jueves, 23 de septiembre de 2010

Propuesta curricular para alumnos con N.E.E. múltiples

Las autoras sostienen la necesidad de un cambio en la forma de encarar la educación en niños con pluridiscapacidad, tomando como punto de partida la experiencia de la Comunidad Vasca. Además de los fundamentos teóricos y metodológicos, brindan una guía a partir de su experiencia en la Provincia del Chaco, Argentina
Historia previa al proceso de la elaboración del proyecto curricular
Los alumnos que actualmente definimos con necesidadades educativas especiales múltiples (NEEM), han permanecido por mucho tiempo como un “grupo inclasificable” e inabordable desde las prácticas educativas tradicionales, aun desde el criterio de las adaptaciones curriculares implementadas posteriormente en los programas de integración escolar.
Con el tiempo, caímos en la conducta opuesta de la “hiperclasificación” con diferentes denominaciones, según como se fueron interpretando las clasificaciones nosográficas que fueron surgiendo, especialmente desde la disciplina médica. Hablábamos de las deficencias múltiples, plurideficiencias, multidificiencias, discapacidades múltiples, multiimpedidos, etc., y de las dificultades para evaluar ajustes en las estrategias de abordaje pedagógicas.
Desde la creación del área de educación especial, es a partir de los últimos diez años que comenzamos a comprender las características específicas de los alumnos con NEEM derivadas de las pluridiscapacidades, como así también las adaptaciones de las propuestas educativas y los apoyos requeridos (según el grado de asistencia). De esta manera se fueron incluyendo espacios de atención para esta población de alumnos, en distintas instituciones de educación especial de la Provincia del Chaco; en algunos casos, como proyecto especial con una planta funcional de dedicación exclusiva (Centro de Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Múltiples CAANEM) y en otros, como una sección de la escuela especial. En este último caso, las intervenciones del equipo escolar son compartidas con las otras modalidades de atención que se prestan en la misma institución (EGB especial, estimulación temprana e integración escolar).
Si bien estas intervenciones aportan una respuesta para este grupo de alumnos, todavía existen desvinculaciones en las acciones interministeriales (Salud, Educación, Desarrollo Social) para una adecuada atención interdisciplinaria requerida para estas personas. En nuestra provincia, es desde educación especial que se están produciendo las coordinaciones necesarias con los servicios asistenciales de salud y desarrollo social, especialmente para el seguimiento articulado con el equipo escolar y las familias.
También quedan pendientes los ajustes de las reglamentaciones específicas referidas a esta población, en el marco de la ley de Educación, dentro de los regímenes especiales de educación especial. En esta conducta pendiente, comprendemos que no es un problema de quienes implementan las medidas legislativas solamente, sino también de los que estamos en la práctica educativa, diferenciándola en función de la realidad que en ella se aborda, constituyendo una identidad entre la diversidad de los proyectos educativos institucionales (PEI). Cada centro educativo es responsable de reconocer su PEI para definir las modalidades de intervención y consensuar con las autoridades educativas las gestiones correspondientes en la supervisión y promoción de “opciones diferenciadas” de abordaje que, como en el caso de esta población, no pueden ser cubiertas por la estructura general básica, tal como lo expresa la ley general de educación de la provincia del Chaco.
Son muchos los interrogantes que aún quedan por contestar y que hoy nos generan la necesidad de sumarnos a la fila de todos aquellos profesionales que han contribuido en las revisiones y análisis sobre este complejo abordaje, en numerosos trabajos publicados dentro y fuera del país.
Caracterización de las NEEM en los sujetos con pluridiscapacidades de gran dependencia
Las evaluaciones fundamentales en el diagnóstico diferencial de las NEEM giran en torno a los siguientes aspectos:
• Las secuelas causadas por las discapacidades en los distintos aspectos del desarrollo.
• El grado de asistencia (total o parcial).
• El grado de posibilidades del desarrollo autónomo en las habilidades adaptativas conceptuales, prácticas y sociales.
• La diversidad e intensidad de apoyos requeridos.
La evaluación de los aspectos mencionados, nos permitieron determinar las NEEM, que en el perfil de los sujetos con gran dependencia, presentan las siguientes características:
1. Condiciones de la salud en las funciones corporales (fisiológicas y psicológicas) y las estructuras corporales: En el caso específico de los sujetos con NEEM, las secuelas de las discapacidades físicas y/o sensoriales y psíquicas que padecen los sitúan en un estado de desvalimiento físico-psíquico con gran dependencia, por lo que requieren asistencia total o parcial con apoyo generalizado.
Es frecuente que el cuadro de las discapacidades funcionales, se complejice con la presencia de conductas propias de una estructura psicótica, las que se evidencian en la combinación variada de esterotipias con gestos corporales, con el objeto y en el comportamiento social. En estos casos se solicitan las prestaciones impostergables en salud mental, para el seguimiento conjunto con el alumno/a y su familia.
2. Características evolutivas en las distintas áreas del desarrollo: Observamos un pronunciado defasaje entre la etapa evolutiva (edad) y el desarrollo de los aprendizajes, tanto en el grupo de alumnos de asistencia total como parcial, aunque muestran diferencias en las características de las conductas de aprendizaje que se detallan a continuación:
2.1. Perfil de los alumnos con NEEM y asistencia parcial:
• Características cognitivas: Manifiestan conductas de esquemas mentales coordinados de la etapa del período sensoriomotriz, con reacciones secundarias (asistidas o semiasistidas generalmente) en las interacciones con el mundo externo (con el material de actividades y en los vínculos sociales) y conducidas por un comportamiento intencional. Reconocen objetos, espacios e imágenes por el uso y las acciones asociadas a las diferentes situaciones y contextos. Comprenden consignas simples y desarrollan las actividades siguiendo las mismas con apoyo (físico y comunicación verbal, principalmente).
• Características de lenguaje y comunicación: Comunicación intencional con combinaciones de gestos expresivos, apelativos y significativos referenciales (llamar, responder con no o sí, nombrar a alguien, saludar). En algunos casos, los gestos son acompañados con la producción de palabras sueltas.
• Habilidades adaptativas prácticas (hábitos de la vida diaria) y sociales: Adquieren autonomía parcial en el aprendizaje de hábitos elementales en la alimentación e higiene. Establecen conductas de intercambio en el vínculo con el otro e interés de participación en actividades grupales en los distintos contextos en las que se desarrollan.
• Características subjetivas: Se evidencian conductas que indican la formación inicial del yo e imagen corporal diferenciada en sus rasgos primarios (identificar su nombre, reconocer a otros por su nombre, inclusión del tercero con lazo social).
2.2. Perfil de los alumnos con NEEM y asistencia total.
• Características cognitivas: Presentan reacciones sensoriomotrices elementales con respuestas limitadas o aisladas en el contacto con el mundo externo, las que se manifiestan en conductas inconexas.
• Lenguaje, comunicación y conducta social: Contenidos de la comunicación circunscriptos a señales de los estados anímicos y de las necesidades, a través de los gestos corporales (mirada, sonrisa, quejas, otros) que necesitan ser interpretados por la familia.
• Habilidades adaptativas prácticas de la vida diaria (hábitos): Necesitan asistencia total.
• Características subjetivas: Sujetas a las operaciones simbólicas ejercidas o sostenidas en las funciones externas (funciones parentales y por los profesionales que intervienen) donde se representan las vivencias del sujeto significadas por esas funciones.
Fundamentación de un diseño curricular diferenciado (PCD) para alumnos con NEEM
La inclusión de alumnos en educación especial con el perfil de NEEM generó la necesidad de producir cambios y ajustes en el enfoque de la enseñanza-aprendizaje, los cuales fueron posibles por las repercusiones que produjeron las revisiones que desde diferentes fuentes disciplinares se fueron realizando sobre la concepción de la discapacidad y de las necesidades que derivan de ellas.
Entre los conceptos más orientativos para la reformulación del diseño curricular, destacamos las siguientes fuentes:
1. La teoría de las inteligencias múltiples (IM) planteadas por Gardner, en la que en cierto modo se rescatan las modalidades de expresión del conocimiento que ya demostró Piaget y que pueden seguir siendo vías alternativas de acceso a los aprendizajes, rompiendo la barrera que ponemos con la carga predominante de contenidos conceptuales como única expresión de la inteligencia. La teoría de IM se instaló como una perspectiva que no fue ignorada en la práctica de un gran número de centros educativos que incluyeron la aplicación de la misma en espacios del currículum ordinario, sin eliminar los contenidos curriculares establecidos. Las llamadas escuelas IM Key Learning Community mencionadas por este autor, que generaron espacios para el desarrollo de las IM, han tenido una gran influencia en USA y en otros países.
2. Las contribuciones del Foro Europeo de las Personas con Discapacidades de Gran Dependencia (FEPH) en el diagnóstico diferencial de las personas con gran dependencia.
3. Las nociones mencionadas por Sacristán, J. G. y Pérez Gómez, A. sobre las distintas vertientes del currículum que se moldean a partir de los procesos de las prácticas diversas.
Los planteamientos que se sintetizan en cada una de las fuentes citadas anteriormente pueden convertirse en puntos de inspiración para iniciar los cambios sustanciales que se imponen en la práctica educativa. Nuestra intensión es imitar a los que ya han avanzado en esta conducta de cambio, en la que se refleja la influencia de los enfoques mencionados. Nos identificamos especialmente con la postura que en este sentido adoptaron los Centros de Educación Especial del gobierno vasco en España para la elaboración del proyecto curricular, definido como una categoría diferenciada, en función de las adaptaciones altamente significativas y determinadas por el referente de las necesidades específicas que caracterizan el perfil de alumnos que describimos con anterioridad.
Para la elaboración del Proyecto Curricular Diferenciado y funcional, incorporamos algunas sugerencias propuestas por los centros educativos mencionados, para guiar las modificaciones en consonancia con las necesidades específicas del alumnado.
Las sugerencias que seleccionamos están relacionadas con los objetivos educativos generales, con el qué, cuándo y cómo enseñar, con la finalidad de ubicar los componentes referentes básicos que justifican las modificaciones del diseño curricular. Resumimos las sugerencias en el siguiente orden:
• Orientar los objetivos de la educación de las personas con pluridiscapacidades de gran dependencia hacia la enseñanza de las habilidades adaptativas en diferentes entornos, donde pueda desenvolverse con la mayor autonomía posible durante las etapas de su escolaridad y a lo largo de la vida.
• Sustituir las áreas de competencia por ejes o ámbitos de experiencia, alrededor de los cuales se organizan los contenidos y actividades de aprendizaje de cada tramo educativo, en convergencia con los entornos significativos para el alumnado.
• Analizar los entornos constituidos por los componentes específicos del contexto escolar y otros espacios sociales, que ofrecen mayor significatividad en el desarrollo de los aprendizajes, tales como: a) rincones o zonas diferenciadas de actividad en el aula; b) otras dependencias del centro educativo (comedor, cocina, baño, sala multisensorial, etc.); c) los espacios externos al centro educativo cotidiano (la calle, parque, supermercado, plaza, otro centro escolar).
• Priorizar la opción de contenidos de aprendizaje procedimentales y actitudinales secuenciados y organizados en los ejes o ámbitos de aprendizaje interrelacionados entre sí, para el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales, prácticas y sociales elementales.
• Selección de actividades que incluyan necesidades e intereses acordes a la edad, independientemente de las limitaciones generadas por la discapacidad.
• Determinar los apoyos y adaptaciones, en función de las limitaciones funcionales físicas particulares de cada sujeto, para favorecer oportunidades en el desarrollo de la conducta autónoma, dentro de las condiciones de las posibilidades que se presenten
Opciones metodológicas
Las intervenciones de abordaje las determinamos por la diferenciación de las necesidades que caracterizamos en el perfil de los alumnos y en función de este criterio, adoptamos enfoques que aportan a las estrategias de abordaje en distintas dimensiones de la calidad de vida del sujeto. Entendemos que no depende sólo de una disciplina la construcción de la línea metodológica para una población como la que estamos planteando, pero los criterios que influyen en el lugar de la intervención donde circulan propuestas educativas, esto es, en el vínculo educadores-alumnos, nos remite a determinados recortes teóricos de los siguientes enfoques:
1. El enfoque ecológico, planteado por Bronfenbrenner, U., en el que se tienen en cuenta las interrelaciones del sujeto en los contextos de aprendizajes que constituyen el sistema sociocultural que influye en la conducta del sujeto que se construye en ese sistema (la familia, las instituciones, la sociedad y las pautas culturales).
2. El enfoque basado en el sistema de comunicación alternativa ya muy conocido y aplicado en la actualidad en el ámbito de educación especial. Nosotros adoptamos este sistema como eje transversal de la enseñanza aprendizaje, en el que se sostiene la representación del mundo externo y las interacciones en el mismo, lo cual depende para estos sujetos del apoyo de las funciones de todos los que intervenimos (escuela y familia).
Las secuencias de abordaje en esta línea se ajustan a los estados evolutivos de la comunicación, que en el caso de esta población está centrada en distintos procesos de la modalidad comunicativa presimbólica, Pero, más allá de las condiciones comunicativas del sujeto, con la aplicación de este método en todos los casos se pretende producir efectos en el deseo de comunicarse, en los modos de conocer el mundo externo, en el lazo social y en las interacciones con otros en los distintos contextos de aprendizaje.
3. El enfoque psicoanalítico sobre las operaciones simbólicas que se ejercen en las funciones estructurantes encarnadas en la familia o en las intervenciones de los profesionales (nos propongamos o no), que hacen posible la construcción de un sujeto a través de la representación de su imagen en estas funciones. Si bien éstas están articuladas al discurso que rige la comunicación social convencional en el que circulan las consignas de las actividades y normas de convivencia que todos comprendemos, también transmite una posición desde donde se mira al sujeto, la cual puede estar cerca o lejos del bie-nestar psíquico del mismo, según los proyectos de vida que pongamos en su camino. Desde esta perspectiva, podemos decir, de una manera más simple, que en las funciones que ejercemos en la enseñanza-aprendizaje no sólo se ponen en juego contenidos de conocimientos sino también una imagen que se refleja en la forma en que ofrecemos el conocimiento: para ser sólo acumulados pasivamente en el circuito estímulo-respuesta o para guiar proyectos de vida beneficiosos para el sujeto.
Todos los puntos desarrollados hasta aquí, para referirnos al PCD adaptado a esta población de alumnos, son puntos de referencia en los que nos apoyamos para la elaboración concreta de esta categoría curricular con adaptaciones muy significativas. En las instituciones en las que estamos trabajando, iniciamos el proceso de transformación del PCD, tomando como guía las propuestas de los centros educativos del sistema de educación especial español citados anteriormente, en los que se reflejan los criterios que marcamos como fundamentación para realizar los ajustes.
Diana Ana Baito,
Dora Isabel Ibáñez*
* Diana Ana Baito y Dora Isabel Ibáñez son psicóloga del Centro de Atención de alumnos con necesidades educativas múltiples (CAANEM) y de la EEE Nº 15 Margarita Belén, Ministerio de Educación Cultura Ciencia y Tecnología, Provincia del Chaco y Psicopedagoga del CAANEM y de la EEE Nº 15 Margarita Belén, respectivamente.

1 comentario:

  1. me gusto mucho el blog, muy interesante , soy casi psicopedagoga y la verdad muy interesante

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