lunes, 27 de junio de 2011

Desarrollo de la comunicación en personas con necesidades educativas múltiples



La comunicación es un fenómeno esencial para la existencia del ser humano. El “ser persona” tiene una connotación de “ser social”. El ser humano tiene la necesidad de comunicarse, ya sea con sus semejantes o consigo mismo. La comunicación consiste principalmente en intercambiar un mensaje entre dos o más sujetos que utilizan un mismo código (lengua). Es decir, una persona envía un mensaje y otra lo recibe.
Muchas veces en el trabajo con personas con necesidades educativas múltiples se les enseña destrezas poco funcionales y se pone énfasis en el lenguaje, no así en la comunicación.
Para el Dr. Jan Van Dijk (profesor de niños sordociegos, máster en Educación Especial y Ph.D. en Psiquiatría Clínica en Holanda), el desarrollo de la comunicación es estimulado por otra persona con un interés en común. Por ejemplo, cuando el bebé llora y la madre lo abraza, disminuye su ansiedad.
El desarrollo de la comunicación posibilita que el niño explore los objetos y su ambiente en general de manera sistemática. En un desarrollo normal de comunicación, lo que primero aprenden los niños es el lenguaje corporal y de forma gradual, los gestos naturales son reemplazados por palabras. Sin embargo, este desarrollo lógico no se da de la misma manera en las personas con necesidades educativas especiales.
Desde la perspectiva del Dr. Jan Van Dijk, la comunicación es una manera de interacción entre dos o más personas, resultado de combinaciones complejas de experiencias cognitivas y sociales.
Van Dijk habla de un acercamiento entre el adulto y el niño para así llegar a comprender sus comportamientos. Habla de una forma básica de diálogo o intercambio entre al adulto y el niño, que poco a poco se debe complejizar en un sistema de comunicación. Surgen así tres consideraciones muy importantes que deben tomarse en cuenta en este acercamiento niño-adulto: reciprocidad, señas comunicativas y establecimiento gradual de la distancia entre el niño y el medio.
Etapas del desarrollo de la comunicación con el niño
Para llevar a cabo todo lo anterior, Van Dijk considera una secuencia de seis niveles diferentes, los cuales están relacionados entre sí y a lo largo de los cuales el niño va desarrollando su conciencia simbólica. Estos niveles son los siguientes:
1) Nutrición: en la etapa de la nutrición se pretende desarrollar un vínculo social entre niño y adulto, caracterizado por un sentimiento acogedor y de seguridad, en una relación de confianza donde se prioriza el amor, el afecto, el apego y una estimulación agradable.
2) Resonancia: la resonancia consiste principalmente en establecer un diálogo con el niño a partir del movimiento. Es un fenómeno que ocurre a nivel pre-consciente. La persona adulta debe animarlo a cambiar los movimientos autoestimulatorios como aleteos, mecerse, lamerse los dedos, etc., por otros comportamientos que impliquen a personas y objetos.
El adulto comienza observando cada uno de los movimientos gruesos evidenciados por el niño, se involucra de manera física con él y luego imita uno de estos movimientos. Así, se pretende que el niño responda a una acción determinada en conjunto con el adulto y que, más tarde, sea capaz de anticipar e iniciar él mismo un determinado movimiento.
El adulto comienza la interacción con el niño, atrae su atención a través de movimientos y de objetos que son de su interés (objetos significativos), incorporando pausas para que el niño interprete la actividad. El adulto puede hablar o cantar durante esta interacción. En el caso de que el niño no responda a esta forma de estimulación, el adulto debe insistir buscando otro movimiento, asignándole un gesto natural, a fin de que el niño cree su propio sistema de comunicación.
En esta etapa, la distancia niño-adulto es casi nula, ya que están en pleno contacto físico.
El fenómeno de la resonancia tiene como fin que el pequeño desarrolle una interacción con los demás, comprenda su accionar y se dé cuenta de que puede modificar su entorno. Ejemplo: cuando el niño presenta la conducta autoestimulatoria de balanceo, el adulto se involucra en el movimiento abrazándolo. Cuando se detiene, también lo hace el adulto. Y cuando comienza a balancearse nuevamente, también lo hace el adulto y así sucesivamente.
3) Co-actividad: esta etapa es una extensión de la resonancia. Los movimientos ahora son familiares para el niño.
En una primera etapa, la co-actividad se caracteriza por movimientos principalmente a nivel grueso, que el niño realiza junto al adulto en un espacio y tiempo determinados. El contacto físico sigue siendo estrecho. Por ejemplo, el niño puede seguir los movimientos del adulto cuando éste golpea un juguete colocando su mano debajo de la mano del adulto. Luego, el adulto deja de golpear el juguete por unos segundos hasta que el niño, con una señal, se anime a iniciar la actividad, la cual se repite varias veces.
En la medida en que se realicen movimientos co-activos, poco a poco el niño se dará cuenta de lo que se espera de él y será capaz de anticipar los cambios del medio dentro de dicha secuencia. Se trabaja a partir de secuencias que se van complejizando a medida que el niño va anticipando los movimientos. Son el inicio del distanciamiento entre el medio y su representación.
Progresivamente, cuando el niño sea capaz de poner atención y seguir las instrucciones y tenga más seguridad e independencia en su rutina, se establecerá una mayor distancia entre ellos, a fin de que el niño logre observar y recordar toda la cadena de movimientos.
De este modo, este nivel enfatiza el desarrollo de los procesos de memoria y anticipación, los cuales son muy importantes para el desarrollo del lenguaje. Se deben evitar secuencias repetitivas a fin de evitar que las aprenda de manera automática, ya que interfieren en la comunicación niño-adulto.
En esta etapa se espera que gradualmente, el niño vaya diferenciando la distancia que existe entre su cuerpo y el mundo exterior.
4) Referencia no representativa: esta etapa pretende ayudar al niño a comprender símbolos. Muchas veces se da con el movimiento coactivo.
El niño y el adulto pueden compartir algún objeto o actividad de interés. Por ejemplo, una esponja húmeda puede significar la actividad de bañarse.
El adulto debe ayudarlo en la manipulación de su propio cuerpo, para que el niño vaya construyendo su imagen corporal a partir de la discriminación de su propio cuerpo, siendo capaz de reconocer y señalar sus partes, para más tarde realizarlo en el adulto. Esto se extiende a otros modelos (muñecas) o representaciones (dibujos), los cuales serán cada vez más abstractos para que exista una mayor distancia entre el niño y el entorno.
5) Imitación diferida: las estrategias de imitación son extensiones de las estrategias del movimiento coactivo. Consiste en que el adulto inicia una acción mientras el niño observa. Luego, se invita al niño a copiar el movimiento y se unirá al adulto para terminarlo de manera co-activa.
Se basa en la habilidad de representar acciones, tanto de los objetos como de las personas. El niño ya es capaz de reproducir sin ayuda física un modelo en ausencia de este.
Se proponen actividades cotidianas para desarrollar la distancia entre la acción que representa (imitación) y lo que es representado (acción de una persona u objeto determinado). Aquí, la distancia temporal es mayor que en el punto anterior. A modo de ejemplo: el adulto ha enseñado al niño a tocar las teclas de un piano un par de veces para referir la actividad de jugar. Luego el niño logra reproducir el tecleo sin ayuda del adulto.
6) Gestos naturales: los gestos naturales son señales personales (únicas) y que provienen del niño, el cual asigna un determinado significado a un objeto o acción particular con el cual está directamente involucrado. Podemos decir, entonces, que los gestos naturales son representaciones motoras referidas al uso de objetos o ciertos sucesos. Según Van Dijk, se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. Ejemplo: cuando el niño tiene en su mano un cascabel y lo mueve de manera espontánea con su mano realiza un gesto natural. Ahora, el niño puede expresar un gesto natural, en ausencia del cascabel cuando mueve su mano aludiendo al movimiento que realiza con el cascabel habitualmente. Por esto, debemos observar al niño en su interacción con los estímulos del medio ambiente en los contextos de sus rutinas diarias, para así determinar cuáles son sus gestos naturales. Si utiliza los objetos de manera espontánea con gestos naturales y a través de sus rutinas, el adulto puede derivarlos en “signos manuales” a través de dos procesos para propiciar el desarrollo de la comunicación que proponen Werner y Kaplan (1963) y Stillman:
a) Desnaturalización: es la modificación en forma graduada de un gesto natural a través de señales o indicaciones táctiles y modelamientos sistemáticos, que permiten convertir paulatinamente los gestos naturales del niño en signos convencionales.
b) Descontextualización: pretende desarrollar en el niño anticipaciones e imágenes mentales, lo que le permitirá realizar diversas peticiones -tanto de objetos como de acciones- en contextos diferentes a los naturales. Esto se puede ejemplificar con la necesidad básica de comer: un niño pide ser alimentado cuando tiene hambre y no solo cuando es la hora de almorzar y tiene ante sus ojos un plato con comida.
Stilman y Battle (1986) se refieren al desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales como un “proceso de distanciamiento y la diferenciación entre el yo y el mundo exterior”. Ellos señalan tres conductas para identificar de mejor manera este proceso:
1. El niño manifiesta una menor dependencia de los contextos inmediatos y/o familiares para anticipar los acontecimientos externos.
2. La mayor capacidad que evidencia el pequeño para imitar las acciones que observa de las demás personas y objetos que le rodean.
3 Un mayor desarrollo de la capacidad para comprender la correspondencia existente entre los propios actos y los comportamientos observados.
Para estos autores, los cuatro elementos principales de este proceso son:
a) La anticipación del niño de los acontecimientos.
b) La imitación de los comportamientos.
c) La diferenciación entre los “vehículos” simbólicos utilizados en diversas situaciones.
d) La reciprocidad del proceso de la comunicación. Podemos observarlo claramente cuando un niño realiza durante un intercambio comunicativo diversas acciones con su cuerpo para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por algo determinado.
Cabe recordar que la comunicación es un proceso eminentemente socializador, en el cual dos o más personas comparten sus experiencias.
Para que la comunicación (tanto expresiva como receptiva) se realice de manera óptima, el educador debe promover la búsqueda de todas las alternativas para acercarse al mundo del niño. En tal búsqueda, es primordial la observación total del cuerpo del niño, ya que sus repertorios de movimientos constituyen verdaderas señales que debemos saber interpretar.
Debemos considerar que es posible ayudar a mejorar la forma y medios de comunicación funcional que utiliza el niño a través de sus movimientos corporales durante las conversaciones con las demás personas.
El desarrollo de la comunicación está influenciado por muchos factores, entre los que podemos mencionar la calidad y características de cada uno de los participantes en dicha interacción comunicativa. Esta evolución es una secuencia desde la comunicación preintencional a la intencional. Generalmente conduce a la adquisición posterior del lenguaje, desde una comunicación básica a una comunicación mucho más compleja.
El aprendizaje de la comunicación es quizá el mayor reto de las personas con necesidades educativas múltiples. Generalmente deben depender de otras personas para comunicarse. Los sistemas de comunicación más usados por este tipo de personas son toques, claves, gestos, objetos simbólicos, lenguaje de señas, lenguaje digital, lectura de labios, sistema Braille, entre otros.
Una comunicación funcional integra todas las rutinas y actividades del niño. Se caracteriza por ser interactiva, por mediatizar sucesos subsecuentes (Wanen & Rogers-Wanen, 1995), puede utilizarse de manera efectiva en escenarios cotidianos, logra resultados materiales sociales y progresa hasta niveles más altos de comunicación eficiente y efectiva.
Finalmente, una comunicación clara es necesaria para que cualquier interacción sea óptima. En el caso de las personas que presentan necesidades educativas múltiples, se les debe brindar la oportunidad de acceder a sistemas de comunicación que los beneficien y no los limiten, que sean efectivos y no los frustren y, que ante todo, los dignifiquen como personas.
Sara Calderón Escobar*
* Sara Calderón Escobar es Magíster en Educación Diferenciada (U.M.C.E.).
Bibliografía:
- Werner y Kaplan. Symbol Formation. New York: Wiley (1963).
- Stillman, R.; Battle, W. “Developing Prelanguage Comunication in Severily Handicapped: an Interpretation of the Van Dijk Method”. Seminars in Speech and Languaje. El desarrollo de la comunicación pre-linguística en los deficientes profundos: Una interpretación del método de Van Dijk. 170. Ref.: F. Traducción: Aurora Suengas Goenetxea, ONCE Servicio de documentación y Publicaciones, 1984, vol. 5, Nº3.
- Goetz, L.; Guess, D.and Strenel-Campbell, K. Innovative Program Desig for Individual With Dual Sensory Impairments. Goetz, L.; Guess, D.and Strenel-Campbell, K. Paul Brooks Publishing Co., Inc. Baltimore Chapter 8: Movement-based approach to the Education of student who are Sensory Impaired Multihandicapped. (Writer, Jan).Traducción: Antonio Ballesteros J. ONCE Servicio de Documentación y Publicaciones, págs. 21-22.
- Stremel, K.; Schultz, R.; Blanco, M.; Yñesta, J. Traducciones de textos sobre la educación de Personas con necesidades múltiples (aporte del Programa Hilton Perkins para Ciegos, Watertown, Massachussett para la U.M.C.E.). Texto Original: “Dando la Bienvenida a Estudiantes Sordo ciegos”. Capítulo 10: Functional communication in inclusive settings for students who are deaf-blind“ (Comunicación Funcional en escenarios integrados para estudiantes que son sordociegos). Santiago de Chile, 1999

 

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