miércoles, 30 de noviembre de 2011

Cómo abordar la alteración de la conducta en la escuela especial

Descripcion de la imagen: grupo de alumnos de una escuela especial
La violencia en las escuelas especiales es correlativa a otras conductas del mismo tipo que se viven en la sociedad. Por ello, más que culpabilizar a los estudiantes y reprimir por medio de sanciones, es necesario trabajar en el seno de la institución misma y utilizar estrategias afirmativas, como la que se propone, para erradicar las conductas violentas
La sociedad en su conjunto está transitando un cambio importante en cómo resolver los conflictos inherentes en toda convivencia.
Se podría inferir que actualmente el uso de la agresión y la conducta desafiante es un componente cotidiano en nuestras vidas. Dicha manifestación se observa en todos los niveles sociales y culturales. Siendo las Instituciones Escolares parte de toda sociedad, ese comportamiento se presenta en todos los niveles y/o modalidades
Las manifestaciones de la alteración de la conducta de los alumnos, la postura agresiva y desafiante de los mismos, retan el contexto educativo. En algunos casos, además de la agresión psicológica, la agresión verbal, y la desvalorización del otro, se manifiesta de manera concomitante la agresión física, consecuencia de una falta de control de los impulsos hostiles, resolviendo los conflictos de convivencia con una conducta arcaica, haciendo caso omiso de las normas, reglas, respeto, etc.
Las conductas ya mencionada deben ser vistas sin dramatismo, no es prudente exagerar, así como no lo es naturalizar. El comportamiento no adecuado entre los alumnos tampoco debe ser silenciado ni ocultado. Los profesionales que trabajamos en el área de educación y salud, muchas veces podemos sentirnos vulnerables, angustiados, impotentes al considerar no tener los recursos necesario para resolver la conducta mencionada. Otras veces el sentimiento de impotencia se esconde tras el discurso de queja constante, responsabilizando a los alumnos, a sus familias, al contexto donde viven, etc. Todo lo anterior nos ubica en un posicionamiento que obstaculiza la creación de las intervenciones eficaces.
Para empezar a promover un cambio en el abordaje, tendríamos que comprometernos a reflexionar sobre nuestra mirada y posicionamiento frente a la situación que actualmente atraviesa nuestra Institución. Para ampliar la reflexión propuesta, es necesario analizar la conducta de los alumnos, del grupo en general y de toda la Institución, de esa manera se buscarán o crearán las intervenciones precisas para trabajar la problemática con firmeza. Accionar desde una postura reflexiva que nos permita crear diversos abordajes acordes a su complejidad.
Los profesionales debemos diseñar y proponer alternativas con diferentes intervenciones que tengan en cuenta diversas variables causantes del comportamiento del alumnado, así como también evaluar el entorno educativo que se ofrece, y no solo proponer acciones focalizadas en la correctiva mediante la sanción.
Se deben establecer los criterios que se tomarán en cuenta en la evaluación y análisis de las causas de las conductas. Un análisis funcional contextualizado para dirigir las intervenciones tomando en cuenta como criterio las funciones que cumplen las conductas en el contexto social y cultural en el cual se desenvuelve cada alumno. Considerando, también, en dicho análisis un proceso integrativo médico, psiquiátrico y psicológico nos garantizará obtener una mirada amplia sobre el tema que nos convoca.
Cuando se menciona el contexto o entorno social, se toma en cuenta que el llamado “problema de conducta” de un alumno está relacionado con lo incorporado en el contexto en el que vive como modo de comunicación o mecanismo de defensa para subsistir. Cuando se menciona posibles causas médicas, se hace alusión a la salud neurológica, por ejemplo: la epilepsia asociada a retraso mental, a veces es el motivo de la conducta no adecuada del alumno. Muchas formas de conducta autoagresiva o episodios de agresividad para con terceros pueden ser producidas por descargas eléctricas en algunas partes del lóbulo frontal y lóbulo temporal del cerebro. En otros casos la irritabilidad cerebral anterior a una crisis de epilepsia puede ser la causa de que un alumno presente dificultad en la interacción grupal. Cuando se menciona los aspectos psiquiátricos se refiere a las conductas patológicas que podrían surgir como componente agregado al retraso mental. Y cuando se alude a los aspectos psicológicos, se considera necesario escuchar, es decir, hacer una lectura de la denuncia inconsciente que se manifiesta a través del acting.
Actividades propuestas
A modo de ejemplo, desarrollaré dos actividades que se realizaron con un grupo de alumnos con retaso mental. El mismo se presentaba desorganizado, con dificultad en la integración, falta de respeto por el otro semejante; se comunicaban con continua agresión verbal y física. El comportamiento grupal hacía imposible el desarrollo de las actividades propuestas por la docente.
Primero se evaluó los posibles motivos de la conducta agresiva entre los alumnos. Nos encontramos que algunos de ellos repetían aquella conducta aprendida en el contexto donde estaban insertos. Otros alumnos denunciaban un conflicto familiar caracterizado por la violencia doméstica. Y finalmente, otros reaccionaban imitando a sus compañeros.
Los casos particulares de violencia familiar fueron abordados por el equipo técnico.
Por otro lado, se observó que los alumnos registraban la sanción en consecuencia de su accionar; sin embargo, no era eficaz para la modificación. También se observó que no registraban lo provocado en el compañero que había sido agredido verbalmente y/o físicamente. Así como tampoco podían reconocer la existencia de una manera diferente para resolver el conflicto, favoreciendo el autocontrol de la propia conducta.
Con el objetivo de favorecer la desorganización y brindar recursos propios para resolver la conducta agresiva del grupo, se propusieron diferentes actividades para que los alumnos logren lo siguiente: respetar los turnos y los espacios del otro. Compartir el material. Reconocer la reacción agresiva de sí mismo y/o la de un compañero. Aprender a modificar dicha reacción propia y/o no responder con agresión promoviendo la comunicación.
Actividad
Un profesional del equipo técnico, junto a la docente, invitó al grupo de alumnos a trabajar. En primer lugar se puso en palabras claras el objetivo de la actividad.
Se colocó un afiche en el suelo, delante de los alumnos se dividió con una línea los espacios que debían trabajar cada uno de ellos, y se les ofreció material a elegir como témperas, fibras, etc. Antes de ofrecer dicho material se les explicó la consigna, a saber: tenían que poner su nombre en su espacio para identificar el mismo como propio, algunos alumnos lo escribieron solos, otros necesitaron el apoyo del cartel de su nombre y lo copiaron. Se solicitó que dibujaran libremente dentro de su espacio, no debían pasar al del compañero. Cada vez que deseaban un material que estuviese usando un compañero, tenían que pedirlo y no arrebatarlo. Cada vez que se pasaban al espacio de un par debía registrarlo todo el grupo y modificarlo, como por ejemplo pedir disculpas o bien realizar algo para compensar la invasión del espacio. Luego, finalizada la actividad, cada alumno comentó su producción, el resto de los compañeros escuchaba y se los invitó a que realizaran preguntas sobre el dibujo.
Una vez logrado que los alumnos respetaran el lugar del compañero, la actividad se complejizó, con la misma técnica se solicitó que dibujen dos o más compañeros jugando. Se volvió hacer la plenaria en el grupo. Paulatinamente, el grupo mostró cambios positivos.
Otra actividad con el mismo objetivo, en cuanto a la modificación de la conducta del grupo, fue la siguiente: se conversó con los alumnos sobre los diferentes sentimientos que sienten cuando juegan con un compañero y cuando un compañero es agresivo verbal o físicamente. De los comentarios de los alumnos se tomaron seis palabras y se dibujaron seis círculos en el pizarrón, se pidió que dibujaran en cada círculo una cara que representara una palabra que ellos dijeron, por ejemplo: feliz, triste, dolor, llorar, burla, miedo. A medida que un compañero pasaba a dibujar, los demás respetaban la producción de su par y esperaban su turno. Luego se le entregó un círculo de cartulina, cada alumno seleccionó qué cara quería dibujar en la cartulina. Tenían que escribir la palabra, es decir, qué sentimientos estaban representando en la producción gráfica, algunos lograron copiarla del pizarrón y otros utilizaron el apoyo visual.
Luego se armó en un afiche con doce cuadrados con el número que identificaba a cada uno. Alguno cuadrados estaban vacíos, otros tenían consignas como por ejemplo: retroceder dos casilleros, y los otros tenían las caras de cartulina.
Se armó en el suelo un camino con números, con un cartel de salida y otro de llegada. Se sortearon los lugares de los alumnos para tirar el dado, el grupo tuvo que identificar qué número iba primero. Al inicio del juego, cada uno tenía que respetar y esperar. Por turnos los alumnos tiraban un dado, cuando les tocaba un número que tenía una cara, dependiendo el sentimiento que representaba tuvieron que resolver una consigna, por ejemplo: si les tocaba la cara feliz, debían comentar con qué compañero juegan con el que se sentían felices. Si les tocaba la cara triste, debían comentar cuando se le pega a un compañero, cómo se siente este último. Generalmente las consignas fueron focalizadas a experiencias vividas en el ámbito educativo. A medida que iban avanzando, tuvieron que respetar si un compañero estaba ganando o si tenían que compartir el mismo espacio. Finalizado el juego, se felicitó al ganador. También, a medida que avanzaban en forma grupal tuvieron que sumar y restar los números.
Las dos actividades, además de trabajar la conducta, se lo hizo con contenidos pedagógicos, como por ejemplo: escribir o copiar el nombre y las palabras enunciadas por ellos, y sumar y restar los números.
Conclusión
Se considera que la intervención frente a las conductas agresivas y desafiantes de los alumnos es una tarea compleja que implica un análisis profundo del contexto social, cultural, aspectos médicos, psiquiátricos y psicológicos.
Así como también es muy importante el compromiso en la reflexión sobre el posicionamiento de los profesionales implicados.
Es relevante la centralización del análisis y evaluación de los motivos de la alteración de la conducta de los alumnos, sin poner etiquetas ni responsabilizar al contexto o los cambios de la sociedad.
De este modo, se logrará focalizar y hacer hincapié en las necesidades del grupo, creando intervenciones desde métodos positivos para la construcción de conductas alternativas, y competencias básicas de comunicación y de regularización social. La propuesta de actividades, dejando la sanción como prioridad, logrará que el grupo tome una posición distinta. Promoviendo con las intervenciones recursos nuevos a los alumnos en general y en particular en cada uno de ello, para resolver los conflictos inherentes a toda convivencia.
Araceli Rodríguez*
* Araceli Rodríguez es licenciada en Psicología UBA y Profesora de psicología UBA.
Contacto: aracelirodrig76@hotmail.com

martes, 29 de noviembre de 2011

Manual de Accesibilidad Universal ( primera parte)

Descripcion de la imagen: Tapa del libro Manual de la Accesibilidad universal
En seis capítulos y 234 páginas, ilustradas con 272 fotografías y 60 imágenes, este manual analiza y propone espacios y entornos, tanto públicos como privados bajo una mirada accesible y universal. Desarrollado por Corporación Ciudad Accesible y Boudeguer & Squella Arq. con el auspicio de Mutual de Seguridad CChC.
INDICE DEL LIBRO
capitulo 1 :Principios generales
Capitulo 2: Accesibilidad en espacios publicos

domingo, 27 de noviembre de 2011

Maickel Melamed

Descripcion de imagenes: Foto del rostro de Maickel
Maickel corriendo una maraton
Maickel Melamed nace el 27 de abril de 1975. Después de un duro y complicado trabajo de parto porque su cordón umbilical venía rodeando su cuello asfixiándolo, dejando su cuerpo sin movimiento. Fue diagnosticado con “retraso motor”, que consiste en un estado de hipotonía general del cuerpo, es decir, era una masa inerte sin posibilidad de movimiento.
Muy poca gente creía en su futuro. Las expectativas de su vida eran nulas, pero decidió que vivir valía la pena y es allí donde todo comienza: su familia decidió que él no sería alguien especial; ellos comenzaron a explorar todas las alternativas existentes para que viviera en un ambiente de exigencia, optimismo. Lo impregnaron de confianza, y él lleno de esta esa energía comenzó a moverse
Maickel, desde su experiencia vital sabe que el liderazgo y el trabajo en equipo comienzan en la familia.
Ingresó en la Facultad de Economía de la Universidad Católica Andrés Bello, donde se destacó no sólo como estudiante sino como líder estudiantil.
Una vez graduado de la Universidad decidió vivir un tiempo en solitario en Londres con la excusa de perfeccionar el idioma, y con el propósito de probarse a si mismo, de explorar hasta dónde era capaz de llegar viviendo su primera experiencia como individuo.
Al finalizar su estadía en Londres, escogió dejar la profesión que estudió para dedicarse por completo al Ser Humano, comenzó en el área de educación experiencial trabajando con organizaciones juveniles de Venezuela y Latinoamérica.
Luego se formó psicoterapeuta Gestalt, camino que lo llevó a ayudar, a ser coach, y a inspirar a individuos, comunidades y organizaciones.
Ha practicado deportes extremos como el parapente, paracaidismo, buceo, montañismo y ahora el atletismo.
Subió la montaña más alta de su país, Venezuela, el pico Bolívar (5.007 m.s.n.m.), ha participado en carreras de 7 y 10 Km., y se propone a hacer el maratón de Nueva York, como ejemplo de lo que podemos ser capaces.
Por más de 10 años ha sido conferencista, facilitador y tallerista para organizaciones en Venezuela, Colombia, México, Perú, Costa Rica y Estados Unidos.
Su propósito de vida es ayudar a otros a ser mejores de lo que creen que pueden ser, a través del descubrimiento de su verdadero potencial para ponerlo en práctica.

Link: http://www.maickelmelamed.com/Quien_es.html

sábado, 26 de noviembre de 2011

Uno de cada cinco niños con síndrome de West desarrollará autismo

Descripcion de la imagen: bebé durmiendo
El síndrome de West es una encefalopatía epiléptica de la infancia que afecta a uno de cada 2.500 recién nacidos y se caracteriza por la aparición de espasmos del cuerpo y las extremidades y, en el 20 por ciento de los casos, puede conllevar un autismo asociado.
Así lo ha asegurado la genetista del Hospital General de Niños Ricardo Gutiérrez de Buenos Aires, Claudia Arberas, con motivo del IV Congreso Internacional Fundación Síndrome de West que se está celebrando estos días en Madrid, España.
Además, como reconoce esta experta, el riesgo de padecer autismo puede aumentar en función de la enfermedad que haya originado el síndrome de West ya que, por ejemplo, en los niños nacidos con esclerosis tuberosa el trastorno del espectro autista se da en más de un 60 por ciento de los casos.
"En estos casos al menor le puede quedar una secuela importante", reconoce la doctora Arberas, quien apunta a la necesidad de acelerar el diagnóstico precoz a fin de "minimizar todo lo posible el impacto de la enfermedad".
En este sentido, el jefe del Servicio de Neurología del Hospital de Pediatría Juan Garrahan , Víctor Ruggieri, ha apuntado que los primeros síntomas del autismo en estos menores se pueden identificar al mismo tiempo que se detecta el síndrome de West, cuyos primeros síntomas aparecen entre los primeros 6 y 8 meses de vida.
"El autismo se puede buscar ya durante el primer año de vida y tratarse también en este primer año", asegura este experto.
Algunos de los indicadores clave son el hecho de que el niño no señale lo que quiere, no responda a su nombre o no mire cuando se le indica algo. Además, "el contacto visual suele ser un poco disperso", admite Ruggieri, lo que hace que el niño no mire a los ojos a quien se pone en contacto con él.
A esto hay que unir que los síntomas propios del síndrome de West, sobre todo los espasmos, "provocan un deterioro social que hacen que el niño adopte un comportamiento autista, se desinteresa por el medio y deja de sonreir".
Todo ello debe confirmarse con otros síntomas posteriores como el retraso en el desarrollo del lenguaje oral y en la comunicación social, que se diagnostican a partir de los dos años.
Por ello, y dado el riesgo de autismo de los afectados por este síndrome, el doctor Ruggieri aboga por estar alerta de la aparición de estos primeros síntomas y aprovechar la plasticidad del cerebro a esas edades para potenciar su desarrollo. "Si luego a los tres años ya no cumple el criterio de autismo, lo festejaremos todos", asegura.
En este sentido, las principales pautas terapéuticas pasan por conocer las fortalezas y debilidades del niño y, en función de las mismas, enseñar a la familia a comunicarse con él y a mejorar sus habilidades sociales.

jueves, 24 de noviembre de 2011

Cerca de 285 millones de personas en el mundo padecen alguna discapacidad visual

Descripción de la imagen: muchacho de raza afro con ceguera
El estilo de vida actual causa en los ojos un elevado nivel de estrés, contribuyendo al deterioro de la capacidad visual. Según datos proporcionados por la Organización Mundial de la Salud (OMS) aproximadamente 285 millones de personas en el mundo padecen alguna discapacidad visual.

Las primeras manifestaciones clínicas de esta disminución pueden ser, la dificultad para ver correctamente de cerca a las personas u objetos o sencillamente el tener que esforzarse para visualizar un cartel indicador en la vía pública.
Según datos proporcionados por la Organización Mundial de la Salud (OMS) aproximadamente 285 millones de personas en el mundo padecen alguna discapacidad visual. La baja visión afecta a 246 millones de personas en el mundo, representa una incapacidad aún después de haber realizado tratamiento y corrección refractiva.
La ceguera alcanza a 39 millones de personas en el mundo.
La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) subdivide a la función visual en 4 niveles: visión normal, discapacidad visual moderada, grave y ceguera.
La discapacidad visual moderada y grave se reagrupan bajo el término de “baja visión” que, conjuntamente con la ceguera constituyen la discapacidad visual.
Las principales causas de la disminución visual son: los errores de refracción no corregidos como la miopía, hipermetropía o astigmatismo (43%), las cataratas (33%) y el glaucoma (2%).
La OMS asegura que el 90% de la denominada “carga mundial de discapacidad visual” se concentra en los países en desarrollo y destaca que en América Latina existen cerca de 10 millones de ciegos y débiles visuales, y de ellos más del 80%, conforma la población de baja visión.
Para el Organismo Internacional es preocupante que no se tomen medidas urgentes, debido a las proyecciones para el 2020, donde se considera que podría haber 80 millones de ciegos en todo el mundo, es decir 40 millones más que ahora.
Una nota descriptiva presentada en octubre de 2011, en el marco del día Mundial de la Visión por la Organización Mundial de la Salud, sostiene que el 80% de los casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar.
Los grupos de riesgo están conformados por las personas mayores de 50 años representan 65% y los menores de 15 años, donde 19 millones de niños y niñas padecen discapacidad, de los cuales 12 millones presentan errores de refracción de fácil diagnóstico y tratamiento y 1,4 millones padece ceguera irreversible.
El informe concluye con reflexiones dirigidas a los gobiernos para vigorizar los esfuerzos de los programas de prevención y control de la discapacidad visual, las mejoras en el acceso a los servicios de oftalmología en la atención primaria y secundaria, acciones de sensibilización de la población mediante campañas de difusión y el fortalecimiento de lazos de asociación internacional con la participación del sector privado y sociedad civil.
Además, aconseja que para conservar la salud de los ojos se realice una consulta anual al oftalmólogo, tener una dieta balanceada de alimentos sanos, no fumar, utilizar una iluminación apropiada en el hogar y áreas de trabajo, hacer ejercicio regularmente y utilizar anteojos para uso diario que le ayuden a proteger sus ojos de los rayos UV y del deslumbramiento, que deterioran la calidad y confort visual al instante, disminuyendo la salud de la visión en el corto y largo plazo.
En la Argentina, el Ministerio de Salud de la Nación, asegura que el 80 % de los casos de ceguera son evitables, debido a que en un 20 % son resultado de afecciones prevenibles, y el 60 % pueden tratarse de manera exitosa mediante cirugía.
Mediante la Resolución 12502006 M.S. se creó el Programa Nacional de Salud Ocular y Prevención de la Ceguera a fin de prevenir mediante el diagnóstico precoz y el tratamiento oportuno la ceguera evitable y las discapacidades visuales.
El programa contempla la cirugía de cataratas, la provisión de lentes intraoculares la accesibilidad a los servicios especializados, la promoción, la prevención y la instalación de la asistencia ocular en todos los programas de atención primaria del Ministerio.
En nuestro país, el 20 % de los mayores de 50 años padece cataratas, enfermedad caracterizada por la disminución de la agudeza visual, visión borrosa, encandilamiento, fotofobia (molestia y rechazo a la luz) y dificultad de la visión nocturna.
En tanto el valor asciende a 40% cuando se superan los 60 años. Según las estadísticas, dos de cada diez personas de más de 50 años laboralmente activas las padece.
El Servicio Nacional de Rehabilitación (SNR) en el Anuario Estadístico Nacional sobre la Discapacidad 2010 afirmó que un 6% de la población argentina padece problemas visuales.
Según sus estadísticas los problemas entre los primeros cuatro años de vida llega al 4%, y va en aumento a partir de los 15, superando el 11% a partir de los 75 años.

Fuente: Telám

Argentina terminó quinta en el medallero general




Descripcion de la imagern : foto de Guillermo Marro , medalla de oro en natación y Gabriel Cópola  en tenis de mesa
La Misión Argentina en los IV Juegos Parapanamericanos Guadalajara 2011, culminó su participación con un saldo ampliamente favorable y positivo, donde finalizó quinta con 19 medallas de oro, 25 de plata y 31 de bronce. La delegación nacional sumó 75 podios contra 53 que había logrado en Río de Janeiro 2007.
El rendimiento de los atletas paralímpicos con la camiseta celeste y blanca creció notablemente si se lo compara con Río de Janeiro 2007, ocasión en la cual la delegación argentina había obtenido 7 oros, 16 platas y 30 bronces, para finalizar en la sexta posición.
Entre lo más destacado, el atletismo aportó 8 medallas de oro en Guadalajara, mientras que la natación contribuyó con 6 medallas doradas.
En tenis de mesa, Gabriel Cópola ganó en singles y formó parte del equipo que aportó el otro oro para Argentina. En tenis en silla de ruedas, Gustavo Fernández le ganó la final a su compatriota Agustín Ledesma. Además, el judoca José Effron conquistó la presea dorada en 81 kilos, mientras que el ciclista Rodrigo López ganó los 1.000 metros con récord mundial.
En las categorías de silla de ruedas, ciegos, disminuidos visuales y parálisis cerebral, los deportistas argentinos también hicieron historia en Guadalajara.
El seleccionado nacional de fútbol para ciegos, Los Murcielagos, perdió la final con Brasil por la mínima diferencia. Un gol de Brazil en el minuto final del tiempo suplementario privó de la medalla dorada al equipo argentino, cuya clasificación a los Juegos Olímpicos Londres 2012 ya estaba asegurada.
La presea plateada de Los Murciélagos y el bronce logrado por la judoca Paula Gómez (26 años) en la categoría hasta 48 kilogramos fueron las últimas conquistas argentinas en México.
RESULTADOS GENERALES:
NATACION
Guillermo Marro obtuvo Medalla de Oro y Record Parapanamericano en 100 metros espalda.
Matías de Andrade logró la plata en 100 metros espalda.
Anabel Moro ganó la plata en 100 metros libre.
La posta 4 x 100 combinada (Marro - Lazo - Pulleiro - Lemaire) logró la plata.
Fernando Carlomagno obtuvo medalla de bronce en 100 metros libre.
Bruno Lemaire ganó medalla de bronce en los 100 metros libre.
Ignacio González obtuvo el bronce en 100 metros libres.
ATLETISMO
Nadia Schaus obtuvo medalla de oro en 100 metros llanos.
Yanina Martínez ganó plata en 100 metros llanos.
Mariela Almada logró medalla de plata en lanzamiento de disco.
BASQUETBOL MASCULINO
Derrotó a Guatemala por 102-24.-.
Cayó ante Brasil por 61-77, finalizando en el 6º puesto.
TENIS (Singles)
Gustavo Fernández obtuvo Medalla de oro al derrotar a su compatriota
Agustín Ledesma (Medalla de plata) en la final de singles.
TENIS DE MESA (Singles)
El equipo 4-5 (Cópola, Rodríguez y Depérgola) derrotaron a Brasil en
la final, obteniendo Medalla de oro.
Caída ante Brasil en la final por equipos (Clase 1-3: Acosta, Duarte y Eberhardt), logrando Medalla de plata.
CICLISMO
El tándem Britos-Alliegro obtuvo bronce en ruta.
FUTBOL 5
Los Murciélagos cayeron en la final ante Brasil por 0-1, logrando la medalla de plata.
JUDO
José Efron logró la medalla de oro.
Rodolfo Ramírez logró el bronce.
Paula Gómez obtuvo la medalla de bronce.

martes, 22 de noviembre de 2011

Diputados dio media sanción a la ley de utilización de la lengua de señas

Descripción de la imagen:manos haciendo lenguaje de señas
La ley aprobada prevé que el Estado provincial promueva tareas de capacitación, formación e investigación de esta lengua; organice y gestione los recursos necesarios con el fin de asegurar el uso de la LSA en todas las funciones sociales; incluya intérpretes en diferentes esferas del Estado; promueva la instalación en dependencias oficiales de dispositivos de ayuda educativa y visual y organice la participación de representantes de organizaciones relacionadas a la temática en las políticas públicas del área
La Cámara de Diputados de la provincia dio media sanción en su sesión del día de ayer a un proyecto de ley producto de haberse adjuntado las iniciativas de los diputados Jorge Lagna y Alberto Monti, del PJ, y otra de Osvaldo Fatala, Joaquín Blanco, Inés Bertero y Nidia Goncebat, del Frente Progresista donde se reconoce la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoauditivas a usarla como medio de expresión, comunicación y aprendizaje.
El proyecto de ley con media sanción también tiene un artículo donde promueve la capacitación de docentes en todos los niveles en la utilización y aprendizaje de la LSA, lo mismo que con los alumnos a los fines de facilitar la integración y toda una serie de medidas que tienen que ver con la inclusión de personas con discapacidades sensoauditivas en todo el ámbito de la Educación.
Entre otros artículos, se promueve la instalación de dispositivos aptos para que sean interpretados por personas con discapacidades sensoauditivas en todas las oficinas públicas y se adapten las centrales de emergencias, tanto del Servicio 911, como de Bomberos y Hospitales para que puedan ser utilizados por dichos ciudadanos a través de la adecuación técnica necesaria.
Del mismo modo se prevé que en los canales de televisión abierta, en las señales locales de los sistemas de cable y en los programas culturales y educativos de producción provincial se deben incorporar medios de comunicación visual que utilicen subtitulado oculto o audio descripción por LSA.

Dramatización en personas con síndrome de Down


Descripción de la imagen: Niña y niño con Sindrome de Down disfrazados y actuando ( el con un turbante negro , ella con un pañuelo naranja en  la cabeza)
Se relata una experiencia de expresión dramática, en la cual se muestra los beneficios que ello aporta para este colectivo, en cuanto a que, más allá de las dotes actorales de cada uno, permite elaborar una serie de habilidades sociales y personales que en muchas oportunidades resultan muy difíciles de trabajar.
Introducción
Un síndrome significa la existencia de un conjunto de síntomas que definen o caracterizan a una determinada condición patológica. El síndrome de Down es una situación que ocurre como consecuencia de una particular alteración genética, que consiste en que las células de la persona poseen en su núcleo un cromosoma de más o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en lugar de 46; lo que origina ciertas características las físicas e intelectuales.
La deficiencia mental es una constante de esta condición; será de mayor o menor intensidad, pero nunca falta. Es consecuencia de la alteración del desarrollo, que en este caso concierne al desarrollo del cerebro. Pero no todas las personas con Síndrome de Down (S.D.) van a mostrar alteraciones en los mismos sitios del cerebro y con la misma intensidad. Y no resulta difícil comprender que, de acuerdo con el sitio del cerebro en que se manifiesten estas alteraciones, así serán las dificultades que apreciemos en su motricidad, atención, percepción, memoria, lenguaje, entre otras funciones.
Las características mencionadas, sumadas además a la “visibilidad” del S.D. (debido a los rasgos fenotípicos característicos), generan imágenes arbitrarias o parciales que, basadas en una serie de creencias y prejuicios, desvalorizan sus capacidades, originan sentimientos de lástima, actitudes de sobreprotección y bajas expectativas, las que reducen sus oportunidades de participación y aprendizaje. No obstante, la existencia de estrategias y de oportunidades de participación en entornos sociales (familia, escuela y comunidad) han permitido modificar gradualmente dichas representaciones. Que existan dificultades no significa que no se llegue a realizar muchas de estas tareas, sino que habrá de enseñarse con mayor constancia, precisión y paciencia. He aquí la importancia de la educación y la calidad de la mediación, como plantea Vigotsky, y el entender que nuestro aprendizaje no depende tan solo de la genética, sino también de la intervención o mediación del ambiente, como lo establece Feuerstein años más tarde.
Es esencial llevar a la práctica una educación de calidad en estas personas, a modo de lograr aprendizajes significativos, demostrando de este modo sus capacidades y eliminar los prejuicios que han recaído en ellos por años.
Pero si queremos lograr cambios, es vital eliminar el paradigma conductista de las aulas, tipo de educación que ha imperado en la educación especial de nuestro país. La calidad de los estímulos ambientales debe incorporar una multiplicidad de estrategias para que las personas con S.D. asimilen, incorporen y se apropien de conocimientos, contribuyendo en su desarrollo social e intelectual. Aquí radica la importancia de estrategias innovadoras, creativas y constructivistas, donde en forma trasversal y lúdica entreguen los conocimientos necesarios. Los talleres de expresión dramática son uno de ellos.
Según Pavis, “dramatización es sinónimo de teatralización”. Es decir, dar forma y condiciones dramáticas a algo que carece de ellas, donde su fin está dirigido a la acción. Por lo tanto, la dramatización se puede practicar partiendo de un poema, un cuento, una historia, una canción e incluso de una palabra o de un objeto. En ellos se puede encontrar personajes y algo que les ocurre a estos personajes. Podemos decir también que dramatización significa representación de una acción llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado, lo que implica una gran labor creadora, donde la persona aporta una trama, convirtiendo en acción una idea, un mensaje o un texto que carece de estructura dramática (Gutiérrez, M., 2001).
Para Verónica García-Huidobro, la expresión dramática en Educación Especial es un recurso metodológico angular de la pedagogía teatral, ya que utiliza técnicas del arte escénico (esencialmente el juego teatral) para obtener logros y aprendizajes en los alumnos. Como dramaterapia se utiliza como un vehículo para la rehabilitación, reconstrucción humana y readaptación social.
La relevancia, entonces, de la dramatización, como estrategia de enseñanza-aprendizaje, radica en que las personas no sólo son protagonistas de la clase, sino que son, a la vez, los objetos de la materia, pues trabajan con un material que son ellos mismos: su imaginación; su creatividad; su subjetividad (psíquica y emocional), permitiendo identificarse con los personajes y situaciones y, a través de ellos, vivir intensamente sus experiencias e internalizarlas haciéndolas propias; su voz, su cuerpo y su percepción y consideración de los demás (Gutiérrez, M., 2001). Asimismo, está fuertemente ligada a la asignatura de lenguaje y comunicación, y, transversalmente a las demás. Propicia el desarrollo de habilidades sociales en todos sus niveles, como por ejemplo las habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás) y las relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, expresar afecto, resolver el miedo) (Golstein, A., et al., 1989). Además de permitir la readaptación social y la reconstrucción humana.
Todo lo anteriormente dicho propicia a corto y a largo plazo la inclusión social que se desea, y genera instancias para valorar las capacidades y potencialidades de quienes la practiquen, especialmente personas con discapacidad.
MetodologíaEstudio exploratorio con un enfoque cualitativo, con registro diario de cada sesión de taller de expresión dramática.
Objetivo general:Explorar la incidencia del taller de expresión dramática en jóvenes con síndrome de Down pertenecientes a una Agrupación de Padres de la comuna de Los Ángeles, en el área de expresión oral, comprensión y habilidades sociales.
Objetivos específicos:
• Mejorar comprensión y retención de ideas.
• Mejorar expresión oral.
• Desarrollar y potenciar habilidades sociales.
• Describir resultados de la intervención.
Sujetos:
La muestra esta compuesta por 7 alumnos de una Agrupación de Padres y Amigos de niños con Síndrome de Down de la ciudad de Los Ángeles, quienes presentan edades que fluctúan entre los 13 y los 44 años de edad cronológica, y cuyo diagnóstico promedio es de retardo mental moderado:
Instrumentos:
Se utilizó diariamente registro anecdótico.
ProcedimientoLa experiencia comenzó en el mes de mayo, dando cierre al proceso en el mes de julio, lo cual implica dos meses y medio de intervención, por un período de 12 horas semanales.
Este taller de expresión dramática tuvo su origen en esencia gracias a los intereses de los mismos participantes, ya que éstos propusieron en el mes de mayo preparar un número artístico para el día del padre basado en la historia de “Romeo y Julieta”.
A partir de este interés demostrado, el taller (T.E.D.) se configuró en tres fases:
Primero, la docente relató la historia de Romeo y Julieta a los jóvenes, sin apoyo de imágenes visuales ni audiovisuales, con el fin de que fueran ellos los que a través del relato fueran imaginando y creando la estructura de la historia. El relato fue una actividad que durante las primeras cuatro semanas se efectuó constantemente y apoyándose en la interrogación de textos para verificar si los alumnos lograban comprender dicho relato y retener ideas. Además de esto, los jóvenes ilustraron a los personajes según se imaginaban. Leyeron frases alusivas al texto y también ilustraron según comprendían.
Una vez asimilada la historia, los jóvenes comienzan a hacer suyo el texto, reinventando los diálogos. Esta etapa tenía, por tanto, el objetivo de apropiación del texto.
La segunda fase se inicia con las representaciones y/o improvisaciones iniciales sobre las ideas centrales del texto, en donde estos se expresan por medio de sus propios diálogos. Posteriormente se eligió el reparto por medio de una audición. Elegido el reparto, ensayaron el papel que le correspondió a cada uno, tanto en forma grupal como individual. Se iniciaron prácticas intensivas tanto de proyección de voz, variaciones en el tono, claridad, fluidez, modo de decirla y el énfasis que por el significado literal que indica el diccionario. A su vez, se trabajó la escucha con atención, respetando los turnos. También se comenzó a trabajar la expresión corporal, el movimiento para lograr la naturalidad del gesto y la expresión.
En esta fase, además, hubo un trabajo cotidiano de reforzamiento de conductas, tolerancia a las frustraciones, capacidad de tolerar críticas, entre otras habilidades sociales.
Cabe destacar que es esencial que los niños tengan confianza en el profesor que los guía para crear sinceramente y sin miedos. Sobre todo para los que son más tímidos e introvertidos.
Como resultado de esta etapa se configuraron las escenas de la obra con ayuda de las ideas de los alumnos y alumnas: Escena 1: “fiesta en donde romeo con Julieta se enamoran”. Escena 2: “donde Romeo declara su amor a Julieta en el balcón”. Escena 3: “en la cual Romeo y Julieta se casan en secreto”. Escena 4: “en donde Romeo mata al primo de Julieta”. Escena 5: “Julieta desesperada acude a solicitar ayuda del sacerdote”. Escena 6: “en donde Romeo y Julieta mueren”.
Y se tituló la obra: “Romeo y Julieta, una versión Down”, pues ellos se “saben e identifican como Down”.
En la tercera fase el trabajo fue compartido con familiares de la agrupación para formar equipos de:
-realización de los decorados;
-diseño del vestuario;
-preparación de la música;
-iluminación, escenografía, dirección de ensayos y puesta en escena.
Todo ello con el objetivo de presentar la obra a un público masivo.
Resultados Durante las sucesivas sesiones del taller de expresión dramática en jóvenes con Síndrome de Down se logró:
1. Que los jóvenes comprendieran y recordaran las ideas principales del texto “Romeo y Julieta”, y de este modo se apropiaran del relato, lo reinventaran de acuerdo a sus propias experiencias y evocación de la historia, y dieran así vida a personajes de la literatura universal tan conocidos por todos.
2. Lograron trabajar en equipo, apoyándose mutuamente. Los mayores ayudaron a los pequeños. Muchos se aprendieron el papel de otros y hay quien, tras los ensayos, se sabe la obra completa y podría representar cualquier papel. Siempre hubo alguien dispuesto a ayudar al que está desanimado; si uno no se sabe el papel, otro le “sopla”; al que no se atreve lo alientan los más decididos. Se acostumbraron a escuchar y a guardar el turno de palabra.
3. Si al principio todos los varones querían ser Romeo y todas las damas Julieta, ahora saben que los papeles se reparten y que a cada uno le corresponde el más cercano a sus características y capacidades. Aprendieron además a separar su realidad de lo que corresponde al rol del personaje. También han aprendido que mientras unos ensayan otros deben esperar.
4. Los de carácter tímido e introvertido lograron expresarse junto al grupo y en frente de sus padres. Los más nerviosos aprendieron a dominarse en situaciones de tensión.
5. Se comprometió a la familia en el taller (T.E.D.). Ensayaron los diálogos con sus hijos. En muchos casos participaron de todo el entramado organizativo de la obra (fase tres): construyeron decorados, se encargaron de las luces y el sonido, cargaron y descargaron materiales. Si la colaboración familiar es requisito imprescindible para la adecuada educación de los niños con síndrome de Down, aquí se proporciona con enorme generosidad.
6. El taller de expresión dramática permitió descubrir el talento artístico que atesoran algunos, con una capacidad innata para la interpretación, que sin esta posibilidad nunca habría podido manifestarse.
7. Por último, podemos dar a conocer con orgullo que la obra denominada “Romeo y Julieta, una versión Down” se presentó en dos instancias -en forma abierta a la comunidad- en las cuales se pudo evidenciar las múltiples posibilidades de apropiación y de expresión de los jóvenes, pues en la primera presentación el sentimiento que afloró en su interpretación fue la tristeza, lograron traspasar ello a los asistentes, los que finalizaron la obra con lágrimas en el rostro; en cambio, la segunda presentación fue una comedia, donde el público asistente rió con ellos. Esto refleja la capacidad de improvisación, de naturalidad y espontaneidad, donde ellos construyeron y siempre fueron los actores centrales de la creación.
Dificultades
No podemos negar las dificultades que se presentan. En el caso de los jóvenes, no todos son conscientes de sus propias posibilidades y errores, dado a la débil autorregulación como consecuencia de su condición, la cual se necesita reforzar más aún para obtener resultados a largo plazo.
Por otra parte, aunque el movimiento escénico y la expresión corporal mejoran con cada ensayo, se les dificulta entonar o elevar el volumen de su voz para que les oigan. Para ello es necesario conformar un equipo multidisciplinario, en donde se trabaje con fonoaudiólogos que apoyen esa área.
ConclusionesEste taller facilitó en jóvenes con S.D. nuevos entornos de aprendizaje, gracias a que esta actividad es algo que les gusta, y esa motivación interior ayuda a superar obstáculos que en otras circunstancias les limitarían. Además, la motivación se extiende a las familias.
Ya que la educación propone el desarrollo integral del individuo, ésta debería considerar la importancia de la integración de la expresión dramática, actividad esencial en la escuela especial, ya que contribuye directa y positivamente al desarrollo de la personalidad y habilidades sociales; desarrolla el amor al trabajo, sentido de amistad y honestidad formando el espíritu de equipo; permite practicar estructuras textuales orales, tales como la conversacional, la expositiva o la argumental. También supone una buena excusa para insistir en la correcta pronunciación y entonación de las frases, la adecuación del texto al contexto, la capacidad de reacción y fluidez verbal, la capacidad de escuchar.
Ana K. Segura Sepúlveda*
Teresa Segura Sepúlveda**
* Profesora de Educ. Diferencial, Magister en Psicología. Académica de la Escuela de Educación Universidad de Concepción.
E-mail: anakarisegura@udec.cl
** Educadora de Párvulos, Lic. en Educ. Universidad de Concepción. E-mail: tsegura@udec.cl

lunes, 21 de noviembre de 2011

Sobrepeso y Tabaquismo generan problemas cognitivos

Descripcion de la imagen: hombre obeso comiendo en la playa
Sobrepeso y Tabaquismo generan problemas cognitivos
Un estudio revela que las personas que padecen de hipertensión desarrollaron pequeñas áreas de lesiones vasculares cerebrales, mucho más rápido que las personas con lecturas normales en su presión sanguínea, y además mostraron un empeoramiento más acelerado de sus resultados en pruebas funciòn mental ejecutiva, o en la planificación y toma de decisiones.
El estudio también revela que personas con diabetes en la edad mediana tuvieron una pérdida de volumen cerebral en el hipocampo mucho más rápido que las personas que no padecen de diabetes.
Lo descubierto por el equipo del Dr. Charles De Carli, de la Universidad de California en Davis, indica que una identificación temprana de estos factores de riesgo en personas de edad mediana podría ser útil para detectar personas en riesgo de desarrollar demencia, y poderlas aleccionar para que hagan ciertos cambios en su estilo de vida antes de que sea demasiado tarde.
A los participantes se les tomaron medidas del peso corporal y la circunferencia de cintura, y se les aplicaron pruebas para determinar su tensión arterial, nivel de colesterol y síntomas de diabetes.
También se les sometió a una serie escaneos con resonancia magnética de cerebro, que, bien espaciados, abarcaron una década. Los primeros se llevaron a cabo unos siete años despuès del examen inicial de factores de riesgo. Los participantes que al principio ya tenìan problemas de derrame cerebral y demencia fueron excluidos.
Entre el primero y el ùltimo de los escaneos mediante resonancia magnética, 19 personas sufrieron una apoplejía, y dos desarrollaron demencia.
Los fumadores perdieron volumen cerebral general, y en sus hipocampos a una velocidad màs ràpida que los no fumadores. Eran también màs propensos a padecer un aumento rápido de àreas pequeñas de lesiòn cerebral vascular.
Las personas que eran obesas en la edad mediana eran màs propensas a estar en el tramo del 25 por ciento superior del conjunto de quienes experimentaban una velocidad màs ràpida de disminuciòn en las puntuaciones obtenidas en pruebas de funciòn ejecutiva.
Las personas con una proporciòn cintura-cadera mayor eran màs propensas a estar en el tramo del 25 por ciento superior del grupo de quienes sufrìan un decrecimiento màs ràpido en el volumen cerebral.

domingo, 20 de noviembre de 2011

Encuentro Nacional de usuarios de perros guías en el día Internacional de los derechos de las personas con discapacidad


Descripción de la imagen: usuario de perro guía (Maximiliano Marc) junto a su perro guía (Bandit) paseando por la ciudad de Rosario
Se llevará a cabo en la ciudad de rosario, los días 2, 3,4 y 5 de diciembre,
Con motivo del Día Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad el "1º encuentro Nacional de Usuarios de perros Guía”.
Para ello vendrán a rosario usuarios de otras provincias con sus perros guías y estarán recorriendo distintos puntos de nuestra ciudad en diversas actividades programadas difundiendo información sobre los perros guías como así también sobre la convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad.
En tal oportunidad haremos entrega al Sr. Gobernador de la Provincia de Santa Fe, Dr. Hermes Binner, el Proyecto de Ley para permitir el libre acceso, circulación y permanencia de las personas con discapacidad visual acompañadas con perros guías a todos los ámbitos públicos y privados dentro de la Provincia.
El día Domingo invitamos a todas las instituciones que trabajen con  personas con discapacidad de Rosario y región, como así también a todos aquellos que quieran sumarse A juntarnos en Bv. Oroño y córdoba a las 10 hs para caminar por la calle recreativa. Habrá diversas manifestaciones artísticas.
Cronograma de actividades:
Viernes 2/12:
Recepción de los participantes.
Sábado 3/12:
10.00hs. Visita al Monumento Nacional a la Bandera.
11.00hs. Recorrido por la Peatonal Córdoba donde repartiremos folletería a los fines de informar sobre la función de los perros guías.
15.00hs. Recorrido por el Parque España y Parque Norte difundiendo la información.
19.00hs. Función presentación en el Cine el Cairo de Diversos Universos.
Domingo 4/12:
10.00hs Recorrido por Bv. Oroño (calle recreativa) conjuntamente con las instituciones que trabajan con las personas con discapacidad de Rosario y la zona. Habrá diversas manifestaciones artísticas y se difundirá información sobre la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
15.00 Recorrido por la Florida.
Lunes 5/12
9.00hs Entrega al Sr. Gobernador Hermes Binner el Proyecto de Ley para el acceso libre de las personas con discapacidad visual y sus perros guias.
 10.00hs. Conferencia de Prensa.
Para mayor información:
Sub Secretaría de Inclusión de la prov. de Santa Fe
O a:
Maximiliano Marc
(0341)156 68 39 60


viernes, 18 de noviembre de 2011

Un sistema táctil para personas ciegas...


Descripcion de la imagen: foto de Epifanio Ruiz Campos.
Aunque su nombre científico es el de ambliopía, casi todos lo conocen como 'ojo vago'. Un trastorno de la visión que es de los pocos que, con su detección precoz, se puede corregir en edad infantil. De ahí que la entidad 'Jornadas Hispanolusas de la Visión', que integra a ópticos-optometristas de la región, vaya a promover un programa de detección del 'ojo vago' que pretende llegar a más de 4.500 niños de 3 a 5 años de toda Extremadura.
Don Benito y Villanueva de la Serena han sido las primeras dos localidades que se han adherido a este programa. Este jueves día 27 empezaron las revisiones en la ciudad dombenitense, donde se revisará a poco más de un millar de niños, mientras que del 4 al 18 de noviembre las revisiones se harán en los colegios de Villanueva, donde se llegará 748 escolares. No obstante, la campaña se extenderá también a Mérida, Badajoz, Cáceres y Zafra además de a cualquier otro municipio que desee adherirse.
Se trata de un estudio sobre la ambliopía que, dado el número de niños al que llegará, será uno de los más amplios y completos del país.
Epifanio Ruiz Campos, integrante de las 'Jornadas Hispanolusas de la Visión', explica que el 'ojo vago' es un trastorno de la visión «consistente en un déficit de desarrollo de uno de los dos ojos». El sistema visual humano se desarrolla en los primeros años de vida y lo normal es que ambos ojos evolucionen al unísono. No obstante, hay varias circunstancias que motivan que uno de los ojos se quede retrasado en el desarrollo y entonces el cerebro se centra en el ojo con mejor visión. Entre las causas que pueden provocar la ambliopía están las cataratas congénitas, el factor hereditario, el estrabismo o una diferencia muy grande en la graduación de un ojo a otro.
Epifanio hace hincapié en lo importante que es detectar este trastorno a tiempo, porque en los primeros años de vida, hasta los 8 o 9, se produce el desarrollo visual en los niños y si se diagnostica en esta etapa la ambliopía es «curable». Una curación para la que existen una serie de terapias, aunque el parche tapando el ojo bueno «es la reina».
Este óptico recuerda que a nivel nacional se maneja el dato de que un 2,5% de la población infantil padece 'ojo vago'. De ahí que desde el seno de 'Jornadas Hispanolusas de la Visión' surgiera el deseo y la necesidad de conocer si estos porcentajes también se dan en Extremadura y descubrir a la vez cuáles son las principales causas que lo provocan.
Para el desarrollo de este estudio y para la realización de los test en los colegios se usarán láminas con dibujos. No obstante, también se utilizará un nuevo método, facilitado por la Universidad de Valencia, consistente en la aplicación de un software que se puede manejar en las tablets PC o 'Ipads', y que resultan además muy divertido para los niños. Los pequeños deben decir al óptico por el lado donde está roto un círculo y si van acertando éste se va haciendo más pequeño.
Fuente:
http://lenticon.blogspot.com/

miércoles, 16 de noviembre de 2011

Mallory Weggemann



Descripción de imagen: imágenes Mallory Weeggemann
    Esperanza se movía de Mallory Weggemann sólo 11 semanas después de que perdió el movimiento debajo de la cintura.Weggemann, que ni siquiera tratar de hacer un equipo de natación de la universidad, cuando podía caminar, estaba en una piscina de Minnesota con un entrenador de club que acababa de conocer. El adolescente quería saber si podía regresar al deporte que conocía como a una niña - sólo que ahora sin ningún tipo de patada.Su padre le dijo a dos de sus viejos amigos de la escuela de natación - sólo medio en broma - que iban a necesitar para salvar a Mallory que debe empezar a ahogarse.
    Yo no sabía si iba a flotar, o lo que iba a pasar ", recuerda Chris Weggemann de ese día en 2008." Pero ella se quitó la natación, y se puso a la pared, y me dijo: 'Muy bien, ¿qué hago ahora? ""
    Lo que ha hecho en los tres años desde que es destruir el mundo para-piscinas registros, recoger un premio ESPY, nadar en la NCAA equipo de la División I de la universidad y se puso en camino de lo que espera es una carrera histórica en los Juegos de 2012 Paralímpicos de Londres.
    De cara a esta semana de Pan Pacífico para-Natación en Edmonton, Alberta - donde ganó tres medallas de oro en los dos primeros días de un evento de cinco días - que celebró 15 récords del mundo en su clase de capacidad física. De los siete eventos en solitario, que se celebrará en Londres en su clase, es campeón mundial en seis.
    "Cuando llegué de nuevo al agua, fue un verdadero punto de inflexión para mí - para mi estado mental, mi estado físico, todo", dijo Mallory Weggemann, de 22 años, de Minneapolis, Minnesota, este mes. "Me trajo la emoción que tengo y la pasión que tengo por el agua."
    La transición de una niña de condiciones físicas y que había colgado sus gafas a un mundo-para-golpes nadador comenzó con una inyección de hace tres años.
    Weggemann comenzó a tener fuertes dolores en la espalda baja en la escuela secundaria después de un caso de herpes zoster. Después de varios tratamientos sin éxito, se le prescribió tres inyecciones epidurales durante varios meses, y los dos primeros trajo el alivio del dolor. Pero después de la tercera, en enero de 2008, entumecimiento de las piernas del primer año de universidad es no retroceder, a su familia, dice.
    Fue trasladada de una clínica en un hospital. Alrededor de tres semanas en, los médicos le dijeron que tenía que aprender a usar una silla de ruedas. Complicaciones en el procedimiento había paralizado de cintura para abajo.

    Fue un resultado poco común: aunque el riesgo de parálisis derivada de las inyecciones epidurales varía según el tipo y la ubicación, la parálisis de la anestesia epidural en la espalda baja es muy poco frecuente, dijo un médico que no participan en su cuidado, el Dr. Steven P. Cohen, un dolor especialista en medicina en la Universidad Johns Hopkins y director de investigación del dolor en el Walter Reed Army Medical Center.
    Duelo y lento para aceptar la parálisis, Weggemann hecho una lista de cosas que iba a hacer - pero sólo cuando pudo caminar de nuevo: regresar a clases. De viaje. Incluso una prueba para un equipo de la universidad.

    va a ser el próximo ", dijo, recordando su regreso a casa en silla de ruedas después de semanas de rehabilitación.
    A continuación, una de sus hermanas, tratando de levantarle el ánimo en abril de 2008, la llevó a la Universidad de Minnesota para ver las pruebas de natación de EE.UU. para los Juegos de Beijing de ese año Paralímpicos.
    Weggemann, que comenzó a nadar a los 7 años, vio a los atletas abandonar sus sillas de ruedas y muletas y hacer sus cosas en el agua. Bajó a la cubierta de la piscina y habló con los entrenadores, incluyendo a Jim Andersen, un entrenador de club de natación de larga data que sólo recientemente había empezado a orientar los atletas discapacitados.
    De repente, Weggemann no estaba pensando en los objetivos de un tiempo que no podría venir. Se preguntó qué podía hacer ahora.
    Unos días más tarde, tuvo su primera práctica con Andersen, el lanzamiento de una asociación que ver Weggemann - ver la natación como algo que vierte su energía y dolor en - prueba los límites de su cuerpo recién restringida.
    "Cuando Mallory se mete en el agua, ella se siente normal. Y creo que la hizo crecer", dijo Andersen, de 60 años, de su regreso a la piscina. "No me puedo imaginar lo devastador que sería tener que pasó lo que pasó con ella, y lo que mi mentales de pensar que lo han sido. Pero (natación), fue una gran cosa para que pueda recuperarse."
    El comienzo no fue fácil.
    No todos los para-los nadadores no son capaces de patear. Algunos tienen enanismo, y algunos están perdiendo una pierna, mientras que otros tienen un número de otras discapacidades, pero puede mover las piernas. Weggemann desafío no sólo se impulsa sólo con su parte superior del cuerpo, sino también hacer giros y partiendo de un bloque.
    En lugar de un mover de un tirón y dando inicio a una pared, ella aprendió a empujar con sus manos, la reorientación de sí misma en un movimiento semicircular. En el bloque de salida, puede agacharse y saltar al agua, pero lo hace por el acaparamiento de la cuadra y balanceando la parte superior del cuerpo hacia delante, en lugar de empujar con sus piernas.

    Encontró a su competencia inicial en la sanos club se reúne. En el primero de mayo de 2008, Weggemann, 19 años, la miró de 9 años de edad, los competidores y luego echó una mirada a su padre.
    "Ella se ve más con esta mirada de:" Si estos chicos me golpearon '", dijo Chris Weggemann. "Y así lo hicieron."
    No obstante, ella vio persiguiendo a las personas sanas como un juego: ver lo cerca que podía llegar, los persiguen para tiempos más rápidos.

    Pronto, ella no sólo mantener el ritmo de la competencia en discapacidad, sino también cumple con golpes sanos colegiados.
    Esto cae en ser un juego mental para mí ", dijo Weggemann, que atribuye a Andersen y su familia por su éxito y su capacidad para llevar a cabo." Si puedo ganar una (oro), no quiero dejar a uno. Yo quiero dos y luego tres. Quiero empujar mi cuerpo tan duro como pueda empujarlo. "
    Weggemann ha sido un modelo a seguir para poder-con y sin discapacidad igual, dijo Jim Hanton, vicepresidente administrativo de Natación Minnesota. Ella ha presionado de alto nivel del Estado se reúne para incluir calienta específicamente para los atletas con discapacidad, y que ha hecho a sí misma a disposición de los jóvenes nadadores, en declaraciones a los equipos de la escuela secundaria y mostrando a los niños en todo el centro acuático, dijo.
    Yo soy un gran fan", dijo Hanton. "Ella siempre tiene una sonrisa en la cara creo que de todos los atletas que están de mal humor y todo lo demás -. Es feliz."

    Weggemann es propia de trabajo de nuevo en forma después de las enfermedades a finales de 2010 y principios de 2011, y espero estar en plena forma para los ensayos de EE.UU. Paralímpicos de marzo en Dakota del Sur.
    Si ella es feliz, es en parte debido a que encontró su camino de regreso a un entorno familiar tan pronto después de su parálisis.
    "Es algo en lo que puede salir de mi silla, y sólo yo y el agua, y puede moverse libremente", dijo. "Incluso cuando mis días son más competitivos, todavía tendrá que, debido a que es una gran parte de lo que soy y lo que sé."


    Logros más importantes:

    ·         Current member of the US Paralympics National Team; Actual miembro del equipo Paralímpico Nacional de EE.UU.;

    ·         2011: Gold medal, 50m freestyle, 400m freestyle, 50m butterfly, medley relay, 200m individual medley; Pan Pacific Para-Swimming Championships, Edmonton, Canada. 2011: Medalla de oro, 50m estilo libre, 400m libre, 50m mariposa, relevo combinado, 200 metros combinado individual; Pan Pacific Para-Natación, Edmonton, Canadá.

    ·         2009 USA Swimming Disabled Swimmer of the Year (Trischa L. Zorn Award); 2009 EE.UU. nadador Piscina con Discapacidad del Año (Premio Trischa L. Zorn);

    ·         2009 Swimming World Magazine Female Disabled Swimmer of the Year; 2009 Mundial de Natación de la revista Mujer nadador con Discapacidad del Año;

    ·         2010 USA Swimming Disabled Swimmer of the Year (Trischa L. Zorn Award); 2010 EE.UU. nadador Piscina con Discapacidad del Año (Premio Trischa L. Zorn);

    ·         2010 Swimming World Magazine Female Disabled Swimmer of the Year; 2010 Mundial de Natación de la revista Mujer nadador con Discapacidad del Año;

    ·         Five gold medals 2009 IPC Swimming World Championships 25m in Rio de Janeiro, Brazil; Cinco medallas de oro 2009 del IPC del mundo de natación de 25m en Río de Janeiro, Brasil Campeonato;

    ·         Eight gold medals and one silver medal 2010 IPC Swimming World Championships in Eindhoven, Netherlands; Ocho medallas de oro y una medalla de plata 2010 IPC Campeonatos Mundiales de Natación en Eindhoven, Países Bajos;

    ·         Currently holds 33 American Records En la actualidad posee el 33 American Records

    Currently holds 15 World Records: En la actualidad tiene 15 récords mundiales:

    o    Short Course World Records Registros del curso corto del mundo

    §  50m freestyle 50m libre

    §  100m freestyle 100 metros libres

    §  200m freestyle 200 metros libre

    §  400m freestyle 400 metros libres

    §  50m butterfly 50m Mariposa

    §  200m freestyle relay 200 metros libre relevo

    o    Long Course World Records Registros a largo del curso del mundo

    §  50m freestyle 50m libre

    §  100m freestyle 100 metros libres

    §  200m freestyle 200 metros libre

    §  400m freestyle 400 metros libres

    §  100m butterfly 100 metros mariposa

    §  50m breaststroke 50m Pecho

    §  100m breaststroke 100 metros braza

    §  200m IM 200 IM

    §  400m freestyle relay 400m estilo libre de relevo




Semillero tecno: un equipo de la UTN desarrolló una app para chicos con autismo

Permite que los niños que padecen este trastorno usen la tecnología para comunicarse, interactuar o ver contenidos Un grupo de estudi...