jueves, 9 de febrero de 2012

Mitos y verdades sobre el aprendizaje de la lectoescritura


Descripción de la imagen: Terapeuta dándo terapia de lectoescritura a un niño
Desde siempre, hemos oído afirmar que quienes presentan dificultades para hablar, presentarán serios inconvenientes para escribir. Y desde hace tiempo, ese “mito” se ha ido derribando. Los estudios respecto del aprendizaje de la lecto-escritura nos ofrecen otras miradas posibles, al mismo tiempo que nos brindan nuevos recursos para que aquellos niños y niñas que presentan alguna problemática en la expresión verbal puedan alfabetizarse y utilizar el lenguaje lecto-escrito como un sistema aumentativo y/o alternativo de comunicación.
En este sentido, resulta interesante revisar el significado de la palabra “escritura”, la cual remite a la posibilidad de representar las palabras o ideas con letras y otros signos trazados en papel o en otra superficie. Para la Lingüística, es un sistema de representación gráfica de una lengua y es un método de comunicación humana que se organiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema, mientras que la palabra “lectura” podría ser definida como la capacidad de comprender la lengua escrita y de asimilar dicha lengua. Ambas definiciones denotan la trascendencia que estas herramientas tienen respecto de la vida de todo ser humano.
El aprendizaje de la conciencia lingüística y la conciencia fonológica operan como herramientas de reflexión metalingüística que promueven avances respecto de lo que leer y escribir significa; al mismo tiempo que permite tomar conciencia respecto de la propia lengua y sus usos. Cabe mencionar que estas habilidades no se adquieren espontáneamente sino que, por el contrario, deben ser entrenadas.
Ana María Borzone de Manrique sostiene que la conciencia lingüística implica la capacidad de poder distinguir las diferencias existentes entre la oralidad y la escritura, pudiendo así deslindar del continuum sonoro del habla distintas unidades que, en la escritura, se presentan en una secuencia temporal y espacial (sílabas, palabras, fonemas), mientras que la conciencia fonológica consiste en la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Esta competencia permite asignarle a cada fonema su correspondiente grafema, tal como nuestro sistema alfabético nos los propone. Así, estos conceptos abordados tanto teórica como empíricamente han echado por tierra aquellas fuertes sentencias de antaño.
En la actualidad, sabemos que los niños y niñas que presentan dificultades en su lenguaje expresivo pueden verse absolutamente favorecidos con el aprendizaje del sistema lecto-escrito. Esto se debe a que la escritura, a diferencia de la oralidad, funciona como actividad metalingüística que permite reflexionar respecto de la propia lengua y los usos de la misma. Así, la capacidad de operar mentalmente con los sonidos pertenecientes a nuestra lengua les ofrece la posibilidad de atender a los errores y síntomas que pudieran acontecer en la inmediatez a la que la oralidad los invita.
Los niños y niñas que presentan serias dificultades expresivas o un significativo retardo en la emergencia del lenguaje oral (entiéndase por ello ausencia de lenguaje oral o escasas producciones verbales, manifestaciones sintomáticas que frecuentemente padecen los niños y niñas con síndrome down, debido a la precariedad de los sistemas de representación que presentan) pueden progresar respecto de su capacidad de expresión, comunicación, comprensión y cognición gracias a la lectura y escritura, herramientas que permiten suplir o compensar aquellas limitaciones.
Si bien en el abordaje terapéutico de niños y niñas que presentan dificultades en su desarrollo, es preciso anticiparse al maravilloso mundo de las letras a fin de prevenir posibles problemáticas en el orden del aprendizaje escolar; la apropiación del sistema lecto-escrito y el aprendizaje de la conciencia lingüística y fonológica no sólo operan como estrategias de intervención preventiva sino como recursos que intentan procurar otros modos de comunicar, expresar, comprender y pensar diferentes de lo que la oralidad supone y propone.
En la clínica, podemos observar que muchos pequeños son capaces de leer de una manera más inteligible que al momento de hablar. Esto se debe a que la conciencia fonológica, pensada como herramienta para el acceso a la lectura y la escritura, permite reflexionar respecto de los sonidos de la lengua y de la combinación de los mismos dentro de la estructura de la palabra, y la secuenciación de las mismas dentro de la frase y de estas últimas como constituyentes de enunciados más extensos. Jakobson se ha ocupado de estudiar y analizar el discurso de pacientes con alteraciones del lenguaje, pudiendo afirmar que aquellos que presentan un trastorno en la codificación padecen un trastorno de la contigüidad. En este sentido, el lingüista toma distintos ejes de análisis a fin de explicitar y argumentar las dificultades que surgen como efecto de dicha problemática. El autor sostiene que el proceso de codificación implica la capacidad de poder combinar los constituyentes dentro de los distintos rangos –fonémico, morfémico, sintáctico y discursivo-, desarticulándose de esta manera la secuencia y, con ella, las relaciones externas de contigüidad y lejanía, la capacidad de operar en el polo metonímico y de combinar los distintos elementos dentro del eje intagmático. De ese modo, la escritura y la lectura funcionan como ordenadores, en tanto ofrecen el modelo de lengua a alcanzar para lograr expresiones más inteligibles.
Resultaría interesante dar cuenta de ello a través del relato de la historia de una niña, de 8 años de edad, la cual presenta síndrome down y asiste a tratamiento fonoaudiológico desde los 4 años. La pequeña ingresa a esta instancia terapéutica luego de transitar por el espacio ofrecido por estimulación temprana.
Esta pequeña lograba comunicarse a través de múltiples recursos que acompañaban a las palabras en pos de efectivizar su intencionalidad comunicativa. En este sentido, la lingüista Catherine Kerbrat Orecchioni  sostiene que “la comunicación es multicanal y plurisemiótica”, en tanto que los interlocutores se valen de distintos canales (material verbal, para verbal y no verbal) para que el intercambio comunicativo entre ambos se produzca. La autora afirma que “estas construcciones colectivas, las conversaciones, están hechas con palabras, pero también con silencios y entonaciones, gestos, mímicas y posturas, es decir con signos de naturaleza variada: las conversaciones, para edificarse, explotan diferentes sistemas semióticos”.
Es una niña muy lúcida y con un interesante despliegue simbólico en lo que al juego y el dibujo respecta, mientras que se observa un significativo retardo en el proceso de adquisición del lenguaje. Pese a ello, luego del trabajo co-construido entre ambas, se registran avances respecto de la expresión lingüística, en cuanto a la incorporación de nuevos fonemas, el enriquecimiento de su repertorio lexical y el progreso en la sintaxis; sin embargo, sus discursos aún se encuentran un tanto restringidos respecto de su complejidad y extensión.
Pese a ello, el aprendizaje de la conciencia fonológica a través de diversas actividades y propuestas (abecedario didáctico, sistemas multimediales, instancias de escritura y lectura, entre otros recursos posibles) ha permitido que esta niña pueda aprender a leer y escribir a sus 7 años de edad, encontrándose alfabetizada en primer grado. En realidad, la pequeña es capaz de leer y escribir más fácil y claramente que al momento de expresarse verbalmente.
Este aprendizaje por el que se encuentra transitando la niña se vincula con la relevancia del concepto “conciencia lingüística”, el cual alude a la capacidad de poder distinguir las diferencias existentes entre la oralidad y la escritura. La oralidad es un continuum sonoro del cual deben poder deslindarse los distintos elementos que la componen para poder representarlos gráficamente respetando una secuencia témporo-espacial que se traduce en los grafemas escritos en la hoja. Este aprendizaje reflexivo respecto de la lengua y los propios usos permite avanzar en el proceso de apropiación de la lecto-escritura, al mismo tiempo que promueve efectos en el propio decir de la niña. Asimismo, el modelo que la lengua escrita ofrece, desde su normativa particular y singular, opera como recurso facilitador y organizador para aquellos niños y niñas que presentan alguna problemática en la expresión del lenguaje.
Así, esta pequeña puede leer, escribir y atender a los errores y/o síntomas que pudieran denunciarse en sus discursos orales. De este modo, ante la propuesta de leer o contar un cuento, esta niña elige leerlo, porque le resulta más fácil y efectivo respecto de los fines comunicativos a los que el ámbito de interlocución nos invita. Es más, cuando co-construimos una textualización acerca de una historia o cuento, ella busca en el texto fuente la respuesta y la lee. Esto le asegura que su expresión será más inteligible y que la interpretación que su interlocutor pudiera realizar será más acertada y confiable.
Si pudieran oírla hablar y leer, no creerían que se tratase de la misma persona, ya que la lectura resulta ser, para ella, una tarea sencilla, gratificante y efectivamente comunicativa, mientras que adentrarse en la construcción de un discurso propio se convierte en una ardua tarea en la que intervienen palabras, silencios, onomatopeyas, gestos, movimientos, posturas, mímica y miradas. Su energía e intencionalidad comunicativas son puestas al servicio de la dramatización, en tanto las palabras no le alcanzan, por lo cual le pone el cuerpo a la interacción en pos de intentar comunicar aquello que desea. Este tipo de instancias dialógicas le implican un gasto de energía extra que debe actualizar en el ámbito de interlocución del cual participa en pos de producir en su interlocutor los efectos de sentido deseados.
Por otra parte, la posibilidad de leer y escribir le ha permitido a esta niña avanzar respecto del proceso de aprendizaje escolar, por el cual se encuentra transitando, ya que es a través de este sistema de representación que puede aprehender nuevos conocimientos y dar cuenta de sus saberes; puede resolver tareas, evaluaciones y consignas establecidas por la currícula escolar.
En este sentido, ha dejado de ser una niña contextualizada en un proyecto de integración escolar para convertirse en una alumna en retención escolar debido a sus progresos y el menor requerimiento de daptaciones para poder sostenerse en la escuela. De esta manera, pese a su acotado lenguaje, a la presencia de un síndrome genético y a la “condición de discapacidad” que éste le otorga, esta pequeña ha logrado sobreponerse a todos esos obstáculos, pudiendo alfabetizarse y avanzando a la par de sus compañeros.
Asimismo, esto promueve otros efectos respecto de su vida social, los cuales trascienden al acotado espacio institucional ofrecido por la escuela y al espacio terapéutico abordado en un consultorio. Esta pequeña es capaz de transitar por diversos contextos en los cuales logra vincularse con otros gracias a las herramientas y recursos comunicativos, lingüísticos y cognitivos con los que cuenta. En este sentido, asiste a un taller de teatro, en tanto puede leer sus libretos a fin de interpretar personajes en un escenario.
Cabe resaltar que el proceso de adquisición del lenguaje y el proceso de apropiación del sistema lecto-escrito por el cual pudieran transitar los niños y niñas resulta, inevitablemente, singular, como su historia y devenir mismos. Por lo cual no es la propuesta intentar establecer normas, pautas ni estándares respecto de aquello que nos caracteriza y distingue como seres humanos, la singularidad y la subjetividad. Si bien esto implica no tender ni forzar a la homogenización y normatización; es interesante romper con algunos “mitos” y arcaicos paradigmas para permitirnos pensar que pese a las dificultades expresivas, es posible que eer y escribir resulten ser, para muchos pequeños, las mejores maneras de expresar, comunicar y pensar para poder seguir creciendo y aprendiendo.

Fernanda Felice*

* Fernanda Felice es Lic. en Fonoaudiología. Docente de la Cátedra “Lenguaje y Aprendizaje Patológico” (UNR). Integrante del Equipo de Investigación “Fonoaudiología Social y Comunitaria” (UNR). Docente de la materia “Desarrollo y Lenguaje” del Curso de Estimulación Temprana y Promoción del desarrollo infantil”. Integrante del Departamento de Lenguaje y Aprendizaje del “Centro del Desarrollo Infantil”. Integrante del Centro de Apoyo a la Integración “Tinku”. E-mail: ferfelice22@hotmail.com


 

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