sábado, 14 de febrero de 2015

El juego como instrumento didáctico y clínico en la discapacidad


En la estimulación se apunta a la multidimensionalidad del sujeto, puesto que las distintas áreas (lo social, lo cognitivo, lo afectivo, etc.) se hallan imbricadas. Por ello se hace necesario pensar las estrategias desde el propio niño y/o el grupo, para aportar al área deseada, sin descuidar las demás y sin dejar afuera el aspecto lúdico, apostando a las interacciones que dan nuevos significados.

Los actuales paradigmas sobre discapacidad marcan nuevos rumbos en cuanto a la visualización y comprensión acerca de la persona diferente. Las modificaciones que produce la interacción permanente entre lo cerebral y el medio ambiente se observan a nivel psicológico, social y neurológico.
Este nuevo planteo enriquece la mirada a los sujetos diferentes por una discapacidad, lo vamos a entender como un sujeto complejo, que puede construir conocimiento, que puede desarrollarse de una manera única y peculiar, que está habilitado para aprender sin pre-fijar los alcances de sus aprendizajes, hay que elaborar estrategias de abordaje interdisciplinarias y que contemplen todos los recursos de estos niños/adolescentes/adultos para favorecer el pleno desarrollo.
Una minuciosa evaluación de todas las capacidades cognitivas, afectivas y sociales permitirá elaborar estrategias centradas en el sujeto individual de acuerdo a su historia vital, su entorno. Es necesario adecuarse a las mismas, de modo tal que el paciente/alumno pueda aprender utilizando las habilidades más competentes y así construir y reconstruir conocimiento en diferentes áreas del desarrollo.
Una estrategia didáctica o terapéutica que instrumente el juego como eje central favorece los procesos de desarrollo/aprendizaje y es un disparador de aprendizajes importantes en un contexto creativo y liberador de tensiones.
“Cuando hablamos de jugar, es una actividad realizada como plenamente válida en sí misma. Esto es, en la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella” (Maturana, H. y otros, 2003).
“…el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida” (Winnicott, D. W., 1979).
Al decir de Myrta Chokler, no hay propuesta técnica o de material que esté dirigida a un solo aspecto, no estamos nunca estimulando u ofreciendo un estímulo sólo para un aspecto; no hay estímulos cognitivos que no sean al mismo tiempo afectivos, no hay ninguna propuesta de juego sobre juguetes que no sean al mismo tiempo formadores de la personalidad, formadores de los afectos de la propia subjetividad del niño. Por lo tanto, no existen en el niño más que hechos concretos de la actividad cotidiana, acciones en las cuales él está comprometido. No hay un área motriz, separada el área afectiva, separada del área cognitiva, están profundamente integradas. Y cada vez que un niño se maravilla ante el mundo que nosotros organizamos para él es un momento en el que el niño se encuentra a sí mismo en sus afectos, en sus motivaciones, en su motricidad, y en sus ganas de ser y de hacer. 
En los niños y adolescentes hay una unidad de placer por el movimiento, de sensaciones y propiocepciones que ocurren durante el juego y se evocan posteriormente. ¿Pero queda en el placer solamente? ¿O puedo comenzar a establecer cierto tipo de relaciones? ¿En qué instancia del camino, del recorrido y la trayectoria se encuentra el alumno/el paciente? Para la organización del pensamiento necesita conectarse con el afuera a partir de lo que le va a interesando, y así llegar al sistema de representación. Es interesante para los adultos poder observar qué es lo que les está interesando y poder intervenir para interactuar y enriquecer la situación lúdica. 
El juego grupal favorece el desarrollo psicosocial y cognitivo, ya que implica intercambios entre pares, exige elaborar estrategias para poder jugar a diferentes juegos (simbólico, reglado) y favorece la generalización y abstracción, mecanismos esenciales en el proceso de aprendizaje.
Piaget plantea sobre el juego lo siguiente: “… en sentido contrario al pensamiento objetivo, que intenta plegarse a las exigencias de la realidad exterior, el juego de imaginación constituye una transposición simbólica que somete las cosas a la actividad propia, sin reglas ni limitaciones. Así, es casi asimilación pura, es decir, pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfacción individual.
“…con la socialización del niño el juego adquiere reglas o adapta la imaginación simbólica a los requerimientos de la realidad, bajo las construcciones aún espontáneas, pero que imitan lo real” (J. Piaget, 1966).
En el juego grupal se provoca “el conflicto socio-cognitivo (que) supone un doble desequilibrio: desequilibrio inter-individual, a causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intra-individual, porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible, lo que invita a dudar de la propia” (Castorina y otros, 1996).
El juego favorece también el aprendizaje cooperativo, ya que es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los alumnos. El propósito de esta estrategia es conseguir que se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera y encuentran en colaboración las estrategias que se adecuan a sus posibilidades. Para que el aprendizaje sea cooperativo, el grupo debe ser heterogéneo, pero dentro de un mismo rango de déficit. El rol del docente es el de un mediador en la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades psico-sociales y cognitivas de los alumnos.
Al elaborar las estrategias didácticas o clínicas es necesario elegir los juegos en función de los aspectos que hay que desarrollar, acorde a contenidos relativos a situaciones de la realidad. Estas estrategias lúdicas favorecen el aprendizaje operatorio que va más allá del aprendizaje de operaciones intelectuales; por el contrario, conviene hacerlo extensivo al repertorio conductual cotidiano (actividades sociales, escolares, profesionales); por esto, el objetivo de esta tarea es favorecer el desarrollo de estructuras cognoscitivas e interacciones socio-afectivas en niños y adolescentes con discapacidad, ayudar a organizar y desarrollar sus sistemas de pensamiento, cuyo principal propósito es la integración e inclusión social y afectiva.
Es importante una objetiva selección de los juegos, en función de los aspectos que se propone desarrollar el docente o terapeuta, a la vez que es importante fijar los objetivos, que deben tender a (A. Colatto y colaboradores, 2013):
• Favorecer el desarrollo y movilidad del pensamiento para promover la generalización de las estrategias aprendidas.
• Objetivar el conocimiento, logrando la descentración del propio punto de vista.
• Tener en cuenta los errores como forma de provocar desequilibrio en respuestas estereotipadas.
• Interactuar con el medio elaborando nuevas construcciones que restablezcan un equilibrio superior, más dinámico y estable.
• Lograr la socialización del espacio grupal, compartiendo materiales, respetando los tiempos de los otros, y las reglas de juego.
• Lograr autonomía e independencia en actividades y juegos.
• Concentrarse en la tarea.
• Desarrollar y valorar la honestidad en los juegos.
• Favorecer la valorización de los logros en los intercambios grupales.
Los cambios en las consignas, la inclusión de juegos aumentando la dificultad favorece la planificación, una mayor movilidad del pensamiento, así como la generalización de estrategias aprendidas en un juego y transferirlas a diversas actividades de aprendizaje.
La planificación y organización previa a los juegos facilitan el desarrollo de los procesos propios del lóbulo pre-frontal, de la misma manera que la reconstrucción posterior, a través del lenguaje y/o de la representación gráfica, favorece el desarrollo de los procesos de simbolización. El juego planeado e instrumentado por el adulto mediador favorece el desarrollo cognitivo y emocional. 
El juego grupal como instrumento también actúa sobre la interacción social entre pares, lo cual desarrolla de una manera significativa aspectos socio-emocionales. Estos intercambios permiten objetivar el conocimiento, ya que es necesario tener en cuenta al otro y las pautas del juego. Aunque en el juego simbólico predomina la subjetividad y asimilación pura de la realidad, permite progresivamente ir objetivando la realidad, en la medida en que implica imitación de roles y funciones de las personas significativas que rodean al niño/adolescente. Este proceso facilita una progresiva descentración del pensamiento, clave en la socialización y desarrollo del lenguaje (diálogo).
La toma de conciencia del error, que se visualiza en el juego, es importante tanto en el aspecto cognitivo como emocional. En el aspecto cognitivo, ya que es un conflicto cognitivo que provoca un desequilibrio superador, en la medida en que puede reconocer el error y modificar las estrategias implementadas. Asimismo, favorece el desarrollo socio-emocional, especialmente en cuanto a la aceptación de perder en el juego y la modificación de las conductas interactivas necesarias a los intercambios sociales. Es muy importante la mediación del adulto para favorecer los intercambios y la modificación de conductas disruptivas.
En una experiencia de investigación operativa en la que el juego se usa como instrumento aprendizaje operatorio, citada en la publicación “Experiencias en Educación Especial” (A. Colatto y colaboradores, 2013), se ha observado en el seguimiento de la experiencia distintos momentos en el aprendizaje de un juego:
• Inicialmente, imitación de la forma de juego del otro y un aprendizaje mecánico de las reglas de juego.
• Progresivamente se fue observando reflexión acerca de las reglas del juego y cierta plasticidad ante las mismas, con una elaboración progresiva de nuevas estrategias, lo cual se traduce en pequeños cambios de estrategias como forma de asimilación y acomodación progresivas del juego.
• En un nuevo momento de la construcción, los niños lograban anticipación de las estrategias en función de posibles jugadas del contrincante. Es en este momento en el cual surge la picardía y el intento de hacer trampa, así como la actitud de cooperación social.
De esta manera, se ha comprobado que aprender un juego y cambiar rápidamente a otro puede llevar simplemente a una imitación; en cambio, el trabajar durante un tiempo en el mismo juego, enfrentando distintas situaciones que le plantean al niño diferentes conflictos, posibilita la reestructuración constante de estrategias que flexibilizan su pensamiento, así como también cambios en la interacción social.
Es importante resaltar distintos aspectos en la intervención, según sea conveniente en cada momento, por ejemplo:
• Si siempre un niño gana se le presentan otras dificultades o conflictos, de modo que tenga que encontrar nuevas estrategias para resolver la novedad.
• Las actividades se van variando para evitar respuestas estereotipadas, tratando de ''conseguir que generalicen lo aprendido, a través de una asimilación primero y una acomodación después, es decir, que se estructure y esta modificación se manifieste cada vez que la utilicen, sea cual fuere el contexto que lo requiera'' (M. Moreno, G. Sastre, 1971).

Relato de juego en el ámbito educativo 
(Proceso en el Taller de Psicomotricidad)
Es un grupo de niños de entre 6 y 9 años que concurren a una escuela especial. La propuesta surge a partir de que los chicos toman de una caja unos teléfonos y comienzan a dramatizar que llaman y se comunican. Se ubican en espacios distantes, simulan el sonido de llamado y me dan otro aparato para que atienda. La propuesta no proviene del adulto, sino que comienza desde un juego espontáneo de ellos.
Surge una situación de juego simbólico en la cual me asignan el rol de cliente, me estoy comunicando con una pizzería y me van a tomar un pedido. En el proceso del juego se invierte el orden del llamado, son ellos los que llaman y yo contesto. Todos participan, si bien es alguno el que hace el llamado, otro trae el teléfono y me da para que atienda. Se empieza a desarrollar el juego y empiezan a surgir situaciones que van dando lugar a acomodamientos e interacciones. Un chico lleva la pizza, anda en una moto, entrega, se le paga, da vuelto. Más tarde el docente sugiere dar propina, concepto más abstracto para ellos. 
En el segundo encuentro la docente propone que se continúe el juego iniciado, ampliando alguna de las situaciones que surgieron inicialmente: los números de teléfono, la cantidad de dígitos, la secuencia de marcado, es decir se incorporan conceptos matemáticos. Se propone el uso de un teléfono con números bien grandes, que se convierte en el objeto elegido entre todos, se decide hacer unos imanes con números y una pizza dibujada, juntamente con otros de pizzerías reales y una pizarra magnética. Es importante remarcar que en el juego instrumentado de manera didáctica hay que seleccionar y adecuar los materiales que se usarán, tanto es así que cuando se presenta un teléfono con dial los chicos preguntan qué es, ya que están acostumbrados a teléfonos digitales.
Cuando llega el docente, los alumnos inmediatamente solicitan “¡vamos a jugar al delivery!”, el grupo comienza a jugar: sacan las mesas, las ubican en dos grupos, e incorporan los elementos de cocina ya que hay que hacer la pizza. Utilizan unas tarjetas de cartón de un juego de memoria como dinero. El que tiene que realizar el envío necesita una moto y la hace con una silla, se le propone integrar bloques de goma espuma para completar la construcción de la misma. Se le pregunta al alumno que va a ir en la moto “¿qué tienen que usar los motociclistas?”. Se toca la cabeza y la docente le aclara “Sí, claro, casco”; se incorpora así una normativa social de tránsito.
El chico que hace el delivery después del llamado realiza un recorrido en el espacio, y aunque tiene al docente a su lado, dramatiza la acción que simboliza que él está lejos y que debe recorrer un camino hasta llegar a la dirección. Entrega el pedido, el docente le paga, y le dice que espere, y le da la propina con una ficha plástica, el alumno la mira (no hay palabras)… “La propina”, reitera. El chico no entiende qué es la propina, el docente le explica: “Esto es el pago por la pizza que se lo tenés que llevar al pizzero, y esto es para vos que te viniste hasta acá con este frííoooo”. Se ríe, se observa que empieza a entender que la propina es una costumbre de algunos sectores sociales, es un convenio implícito en el que intervienen la voluntad de las partes.
Se ubican en los roles. La cajera que toma los pedidos, el de la moto, el que hace la pizza, el que cocina. Al final del juego, cuando guardamos los materiales, se habilita una caja (le sacan lo que tiene, lo vuelcan directamente) en la que se va a poner todo lo del “delivery”, los teclados, teléfonos, la pizarra, los imanes, los elementos de cocina, el casco, el dinero. Es interesante observar que estos objetos pertenecen a otros juegos del aula, pero a partir de ese juego, “van” en esa caja, desmantelando el juego de memoria, la pizarra de escritura, el juego de la cocinita, etc. Se ha creado otro “juego” que es en sí mismo otro objeto total, con acciones y reglas propias, van en una caja aparte y desarticulando otros juegos. La propuesta para sucesivos encuentros será ir desarrollando y cerrando este juego con alguna propuesta tal como: llamar, pedir helado o pizza, etc. Tal vez en dos encuentros más, afianzar lo del teléfono, lo numérico, la secuencia, lo del espacio, la trayectoria, etc.
En la variedad de contenidos que se pueden desarrollar a partir de esa propuesta se observa la transferencia de objetos a otra situación significativa, a la vez que generalización de acciones y estrategias aplicadas a una nueva situación.
Lo que se observa como altamente positivo es que no es necesario plantear en cada clase la motivación y el planteo de la actividad, ya que espontáneamente los alumnos organizan todo lo referente al juego, dado que la motivación está generada por el grupo y el docente es un mediador que regula la tarea del grupo. 
En síntesis, se ha trabajado una serie de contenidos académicos referidos al área de lecto-escritura, matemáticas, espacio-tiempo, ciencias sociales en las acciones realizadas durante el juego: tales como las direcciones de las casas, la escritura del menú y del volante, el dinero, el pago, el vuelto, la propina, el llamado telefónico, la interlocución, el “delivery”, el recorrido, la distancia, el barrio, las normas sociales y las costumbres. 

Juego en ámbito terapéutico (casuística)
M. de 5 años. Tratamiento psicomotriz de M. de 5 años, con retraso madurativo. Todo el proceso de entrada e instalación en sesión se extiende por varias sesiones, se lo ve atemorizado y este temor lo enoja, lo pone muy ansioso, grita y ruge cuando la psicomotricista lo invita a entrar en el espacio terapéutico. Ya instalado, comienza un juego de personajes, en el que juega a ser un “transformer”, un personaje robótico de ficción. Estos personajes pertenecen a películas o series destinadas al público infantil: son robots de gran tamaño y pueden transformarse en otros objetos tales como autos o camiones. M. es un gran admirador de estos personajes, y en la mayoría de las sesiones trae consigo alguno de estos muñecos. Expresa que quiere construir un robot, el que hacemos con unos bloques de goma espuma de gran tamaño, apilados y atados con unas cuerdas. El terapeuta le entrega un bloque más pequeño y lo invita a que lo utilice simbólicamente como “control remoto”, haciendo que el robot haga las acciones que él desea: caminar, mover los brazos, luchar, etc. En el desarrollo del juego, M. tira al robot y lo destruye, pidiendo luego la repetición del juego. En sesiones posteriores seguirá con este juego, hasta que en algún momento, solicita que se lo ayude a construir el robot sobre sí mismo, enmascarando su cuerpo con estos bloques. Comenzamos la construcción sobre sus brazos, torso, piernas, y finalmente, la cabeza. Todo su cuerpo cambia de actitud: la mirada es desafiante, la cabeza y el cuello estirados, el pecho levantado y los brazos en posición de suspensión, la base de sustentación levemente abierta. Todo él es desafío, orgullo, actitud de potencia: él es el transformer. Juega a que es invencible, todo a su paso se doblega, es fuerte y nada puede vencerlo en modo alguno. Este juego se extiende varias sesiones, hasta que finalmente comienza a dibujarlo, y relatar la acción y los personajes detalladamente. 
El espacio terapéutico, íntimo, privado, ofrece en el juego la posibilidad de jugar su fantasmática, sus temores, expresados en ese temor a ese súper cuerpo que lo persigue y amenaza, y que finalmente él logra instrumentar una estrategia para controlarlo, destruirlo y construirlo sobre sí mismo.
M. 3 años. Tratamiento psicomotor, M. 3 años, síndrome genético, agenesia de cuerpo calloso, con retraso severo a nivel de adquisiciones de lenguaje, postura y movimiento. Ha tenido un período de internación prolongado (10 meses) en el que no ha recibido estimulación integral. Las primeras impresiones que se pueden observar de su postura, es una laxitud extrema, distonías distribuidas por todo el cuerpo, sin sostén de la mirada.
Durante unos meses los objetivos se plantearon en relación a la actividad postural, la atención de la mirada y el movimiento a partir de la actividad espontánea, instrumentando y estimulando situaciones de juego. Paulatinamente, M. se ha ido instalando en el espacio terapéutico, movilizando su cuerpo, enderezando su postura (a partir de la actividad teleocinética) y se ha ido incrementando su interés por el juego y la exploración de los objetos y el espacio, así como de su propio cuerpo y su capacidad de movimiento.
A lo largo de varias sesiones ha logrado el gateo, y juega con unos bloques de goma espuma con forma rectangular, casi de su tamaño: los rodea, se acerca y se divierte empujándolos y tirándolos. Los bloques están apoyados de forma tal que simulan pequeños obstáculos, y por la forma en que están ubicados (parados sobre su base menor) en algún momento caen al piso hasta apoyarse sobre su base mayor. Este juego lo divierte, lo busca y se observa su placer en la repetición. Juega durante casi cuatro sesiones o más de la misma manera. 
Después de un tiempo logra pararse, y comienza a tratar de agarrarse de los bloques parados, éstos se caen y él se cae con ellos. Por un momento, el terapeuta queda expectante ante lo que parece una situación accidental, pero después de unos instantes en el que M. se ríe, se incorpora y vuelve a intentar la misma acción, observa que es algo propio de esta etapa madurativa (reacción circular secundaria). 
De todas maneras, hay un indicio que la situación está cargada de tensión, unos segundos después de cada caída en las que se queda mirando al espacio sobre su cabeza y, aunque está sonriendo, la mirada es tensa y las manos están crispadas, y en algunas situaciones se las muerde. Está manifestando algo que además de suceder aquí y ahora, ya ha sucedido en otro espacio y con otros actores. Este juego se repite, M. se ubica con asistencia sobre el bloque y se tira con todo el peso, mientras que el bloque-almohadón amortigua la caída. En algunas oportunidades la acción es precipitada, casi no espera las señales de seguro por parte del terapeuta (se palmea el bloque que le indica con un gesto que ya está listo y es seguro, que puede pararse ahora y apoyarse y luego caer sobre su peso). Se le dice que debe esperar a que se prepare “el tobogán”, que hay que tener cuidado. 
Indagando en uno y otro momento con la persona que lo trae (es la encargada de su cuidado), me refiere que los padres están urgidos por que camine, y que los hermanos mayores lo toman de las manos, lo paran y lo empujan para que camine, y luego él se cae. Todo esto constituye un “juego”. El terapeuta se comunica con la mamá y ella refiere que tiene conocimiento de estas conductas y que es parte de una dinámica familiar, y que le dicen que “ya es hora de que camine, está grande y ‘tiene’ que caminar”. Se le indica que deben permitir que la conducta motriz vaya madurando hasta que finalmente se produzca el salto cualitativo que permita la marcha. Esta intervención es desoída, este” juego” sigue sucediendo en la dinámica familiar. Surge la hipótesis sobre la significación profunda del juego que venía apareciendo en el espacio terapéutico: está jugando la angustia que le produce la caída, expresándola en gestos y actitudes, reproduciendo una y otra vez en un juego la situación de conflicto: él todavía no puede caminar.
Al decir de Kathy Hirsh-Pasek (profesora del departamento de psicología de la Universidad de Temple), “El juego es la forma de comunicación primordial de los niños, elemento esencial de elaboración de situaciones problemáticas, vehículo de conocimientos y portador de aprendizajes. No sólo es importante reflexionar sobre qué enseñar sino también sobre cómo hacerlo, y según sostiene esta especialista, los niños aprenden mejor en ambientes lúdicos, a través de juegos guiados, con contenidos apropiados”. (Internet: “Abordaje del juego en el tratamiento psicopedagógico con niños con discapacidad intelectual”).

Alicia Colatto
Gabriela Sabal

Mail: acolatto@aliciacolatto.com

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