lunes, 19 de octubre de 2015

El cuerpo de la persona con discapacidad intelectual en la escuela especial


¿Qué significado se le da al cuerpo y en qué forma se le educa en las escuelas especiales dedicadas a la atención de las personas con discapacidad intelectual (DI)? En esencia podemos decir que el sustento educativo y los mecanismos de control y regulación de los cuerpos en general son semejantes en la escuela regular y en la especial, sin embargo existen sus diferencias.


En la escuela especial la preocupación principal se ha enfocado más al cuidado físico y la habilitación y con el tiempo se ha encontrado que las actitudes y expectativas de la familia, los profesores y la sociedad en general, son igualmente importantes para conformar los programas y las estrategias educativas.
La representación de los cuerpos de las personas con DI muestra ambivalencias y contradicciones. En relación con su apariencia pueden desencadenar una diversidad de reacciones que van desde rechazo, aversión, miedo, temor, nerviosismo, desasosiego, depresión, desconfianza, enojo, asco, discriminación, tristeza,  lástima, o en contraste, aceptación, inclusión, reto, atracción, amor, ternura, solidaridad, compasión, alegría, admiración, reconocimiento o serenidad.
Las relaciones que establecen los docentes con sus alumnos tienen mucho que ver con sus cuerpos, con la forma en que los asumen como diferentes, con la visibilidad de su discapacidad, y en esto intervienen también factores como el nivel de discapacidad, la edad, la estatura, la complexión,  el sexo y los rasgos de personalidad.
Es así que dadas sus características de desarrollo que son más lentas que el resto de la población, los alumnos con DI requieren de una mayor cercanía corporal con los docentes al momento de brindarles  atención. Por ejemplo, ellos adquieren más tardíamente la capacidad para desplazarse por sí mismos o su autosuficiencia para ir al baño, por lo que para su atención es imprescindible la cercanía a ellos. Entre mayor sea la necesidad de apoyos del alumno se propiciará un mayor contacto físico con los educadores a diferencia de los alumnos con una discapacidad intelectual más superficial que requieren menos asistencia. 
En cuanto a la edad, la estatura y la complexión, observamos que a los más pequeños y delgados se les percibe como más desvalidos, vulnerables e indefensos que a los más altos y robustos. Los niños con discapacidad intelectual, en general viven en un ambiente más permisivo que sus coetáneos sin discapacidad, reciben más simpatía, ayuda, paciencia, tolerancia, no se les somete tan estrictamente a la disciplina y se tiende a disculpar sus faltas. La escuela los protege de la competencia excesiva. Se fomenta recompensar su desempeño por pequeño que sea.
Cuando son mayores la situación cambia. A los jóvenes y adultos con DI a menudo se les demanda una mayor exigencia, se les tiene menos paciencia y tolerancia, se les critican sus debilidades y se les disculpan menos sus errores. Aunque la escuela pretende formar personas autosuficientes, que incluso puedan ser autogestores defensores de sus derechos, en ocasiones se cae en actitudes de sobreprotección, se les trata como niños y no se respeta su derecho a tomar decisiones, lo cual viene a resultar un mecanismo de control.
El trato hacia el alumno con DI también muestra atribuciones diferenciadas en función del sexo de los cuerpos. A pesar de que la preocupación por separar y diferenciar las actividades de niños y niñas supuestamente ha perdido importancia en los últimos años, en la escuela especial encontramos en la práctica cotidiana que todavía existe la tendencia a establecer guiones de género exclusivos y excluyentes para mu-jeres y hombres. El curriculum oculto produce y reproduce procesos de construcción de masculinidades y femineidades jerarquizadas. Los alumnos con DI en general adquieren roles de género estereotipados de acuerdo a su sexo, a pesar de que actualmente el discurso de las escuelas se refiere a incorporar una educación con perspectiva de género sobre todo para evitar la desigualdad entre hombres y mujeres y para formar individuos más autosuficientes.
En los adolescentes con DI el cuerpo también es un espacio privilegiado donde muestran su singular proceso en el camino para convertirse en adultos. Las dificultades en este proceso se encuentran en relación con el otro, con sus deseos y con la búsqueda de una identidad propia.
Muchas veces, la escuela se erige como juez, pero no se asume como parte de la problemática de la cultura juvenil y de los usos que los alumnos hacen de sus cuerpos en la vida escolar. Los cuerpos juveniles viven prácticas vinculadas a la sumisión y la obediencia y a la resistencia y la rebeldía frente al orden escolar establecido que restringe las manifestaciones de su sexualidad. Lo interesante es cómo interpreta la institución escolar estas situaciones tan heterogéneas. 
¿En qué situaciones escolares se abusa, se maltrata y se somete al cuerpo? No podemos generalizar a toda la escuela, pero es posible señalar algunas prácticas escolares en donde las relaciones de poder se convierten en situaciones de dominación, lo cual sucede cuando no hay libertad en las actividades, cuando se limita una amplia variedad de posibilidades sobre las acciones de los alumnos.
De igual forma, el maltrato corporal se presenta cuando se les niega su derecho a experimentar el deseo y el placer; cuando no se discuten desde diferentes perspectivas, el embarazo, la maternidad y la paternidad, temas tan polémicos sobre todo cuando se refieren a las personas con discapacidad intelectual; cuando la agresión verbal, las burlas o la intimidación se permiten como formas cotidianas de comunicación; cuando no se evitan las actitudes homofóbicas; cuando se habla del respeto o la tolerancia a la preferencia homosexual sin tocar los aspectos por los cuales la homosexualidad se ha considerado históricamente y socialmente como una forma anormal de sexualidad, quedando el heterosexual como tolerante del homosexual; o cuando la sexualidad es tratada tan solo como una cuestión correcta o errada.
De esta manera se conservan relaciones de dominación basados en el cuerpo. Citemos algunos ejemplos: Muchachos, olvídense de los novios, es mejor tener solo amistades; la maestra entró al vestidor cuando me estaba poniendo el traje de baño y me vio mi pene, eso me avergüenza mucho; Fernando, quítate esas pulseras, eso es cosa de mujeres; la maestra me quitó la carta que me escribió mi novio; Lalo, no saludes con beso a tu amigo, pareces maricón; las mujeres no se les declaran a los hombres; si no me haces la tarea dejarás de ser mi novia; Mary, apenas terminaste con tu novio y ya andas con otro, ¡qué van a decir de ti!; óiganme, ustedes no se están besando, se están succionando, ¡ya párenle!
Pero el control no solo es para los alumnos, también se extiende a los docentes por parte de los directivos e incluso de los mismos compañeros, como lo observamos en recomendaciones tales como: las profesoras deben vestir con recato para no erotizar a sus alumnos; profesor, córtese esa melena que da muy mal aspecto y mal ejemplo a los chicos; maestras, no deben usar tatuajes, ¡qué van a decir los padres de familia!; profesor, hágame el favor de rasurarse la barba porque se ve muy desaseado; no dejen que sus alumnos los abracen ni los saluden con besos porque ellos son muy efusivos y se puede prestar a malas interpretaciones.
También se considera que hay maltrato corporal cuando se les oculta información sobre el cuerpo o cuando se imponen criterios de apariencia física para que sean aceptados socialmente, lo cual conduce a las dietas rigurosas, a la bulimia, a la anorexia o incluso se dan casos más extremos como recurrir a las cirugías para modificar los rasgos faciales y “ocultar la discapacidad” o detener el ciclo menstrual con el fin de poder aplicar tratamientos que incrementen la estatura. Decía una mamá: si mi hija Down se queda chaparrita va a ser doblemente rechazada.
Desde luego que también hay prácticas escolares que cuestionan ese orden corporal basado en el género. Hay alumnos y maestros que se rebelan frente a ciertos discursos que naturalizan las diferencias corporales y sexuales. Asimismo hay comportamientos que se presentan en forma espontánea y que es más común observar en la escuela especial que en la escuela regular, como por ejemplo que alumnos varones muestren actitudes sobre el cuidado hacia los otros, rol que tradicionalmente es asignado a las mujeres.
En cuanto a las actividades deportivas y de talleres laborales, en la escuela especial se está dando una apertura a que tanto hombres como mujeres practiquen el deporte o el oficio que prefieran, sin importar que tradicionalmente la actividad se considere más apropiada para uno u otro género, así vemos a las chicas participar en los partidos de futbol y en el taller de carpintería y a los muchachos jugar voleibol o incursionar en la cocina y las artes manuales de bisutería y repujado.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad plantea, en el artículo 24, un sistema de educación inclusivo con miras a:  
a) desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; y,
c) hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 
Podemos decir que las instituciones escolares, tradicionalmente productoras de órdenes corporales disciplinados y homogeneizantes, tienden a debilitarse. Las reglas estrictas e inflexibles se han modificado. Por lo menos en el discurso, los conceptos de control, disciplina y corrección han sido sustituidos por otros como creatividad, expresividad, reconocimiento y autoconocimiento del cuerpo. Sin embargo, las tendencias al rechazo, la desigualdad y el sometimiento siguen presentes en los cuerpos y pocos profesionistas de la educación los abordan en forma analítica.
Aún observamos en la escuela especial cuerpos en donde la apariencia o la visibilidad de la discapacidad se convierten en un motivo de discriminación y diferenciación social, cuerpos menos preciados, devaluados, ignorados, maltratados, cuerpos desprotegidos o sobreprotegidos, cuerpos también cuestionados por no comportarse de acuerdo a lo que se considera concordante a lo permitido, se desalienta e impide la rebeldía y a quien rompa las reglas se le considera como patológico. En la escuela especial los alumnos son más susceptibles a la manipulación y el control por la afectación en su capacidad de razonamiento y por la ingenuidad e inocencia que los caracteriza.  
La escuela es un lugar donde es posible promover órdenes corporales basados en el respeto a las diferencias físicas, de nivel intelectual, de género, de clase social, de religión, de orientación sexual, de estilos de vida, pugnando por la justicia, la solidaridad y la empatía con los otros en una relación de equidad. Resignificar el cuerpo es un reto para la familia y para todos los integrantes del ámbito escolar.

José Luis Carrasco Núñez*


* José Luis Carrasco Núñez es psicólogo, especialista en Sexología Educativa. México D.F.
E-mail de contacto: carrascojluis@hotmail.com

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