sábado, 31 de octubre de 2015

Escuelas para la inclusión


Hace tiempo estamos embarcados en la reflexión y en la proposición de un cambio educativo. Por momentos la discusión parece empantanarse o volverse infructuosa. La realidad del fracaso escolar se vuelve ineludible y muchas veces el malestar se instala entre directivos, docentes, alumnos, padres. Aun en muchos casos en los que podríamos hablar de un aparente “éxito escolar”, se verifica un desencuentro entre lo que se aprende y cómo se aprende, lo que se enseña y cómo se enseña. Pasar de grado o de año, concluir un ciclo es un logro importante y significativo. Pero, esto no debe velar la falta de sentido que atraviesa la escuela actual, que no suele generar compromiso ni sentido de pertenencia.


Es por esto que sostenemos que el salto cualitativo no es pensar solamente qué es lo que necesita un alumno para aprender sino poder pensar qué escuela es necesaria para que cada alumno aprenda… Y sobre todo revisar nuevamente qué es lo que nos parece importante de transmitir a las nuevas generaciones.
Es el momento oportuno para repensar el acto educativo, asumiendo como propia la afirmación de Hannah Arendt (2003) cuando plantea que “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Para lo cual se hace imprescindible que les brindemos herramientas y recursos, no para que reproduzcan y repitan lo ya sabido y construido, sino para que sea la base y el punto de partida a nuevos conocimientos y saberes. Como dice la autora “También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”.
Siguiendo esta línea de pensamiento, no podemos desentendernos del desafío actual de buscar nuevas respuestas para que la educación para todos sea posible. Un desafío siempre renovado porque si el mundo se renueva, tendrán que renovarse los modos y los contenidos de aquello que se transmite, construyendo un equilibrio entre lo que se transforma y lo que permanece.
Preguntarnos por el alumno o por la escuela puede a simple vista parecer el mismo planteo. En ambos casos, hay un intento por lograr que la institución educativa alcance su cometido. Sin embargo, cada una de estas indagaciones puede sustentarse en distintas miradas sobre el rol de la escuela, de docentes, padres y alumnos.
En el primer caso, la mirada y la pregunta va dirigida fundamentalmente al alumno. Es cierto que el objetivo que se persigue es el de generar las condiciones para que pueda aprender. Sin embargo, el riesgo de esta perspectiva es que se puede caer fácilmente en el reduccionismo de centrarnos en este alumno que tiene problemas y dejar sin cuestionar el dispositivo en el que las prácticas escolares tienen lugar. Como plantea Baquero (2002): “las características ‘individuales’ definen parte del problema, pero no en verdad la naturaleza misma del problema”.  Las dificultades en el aprendizaje, las conductas inadecuadas, el incumplimiento de las expectativas o metas propuestas solo pueden ser leídas e interpretadas en el contexto educativo en el que se generan. Es más, podemos decir que no existen por fuera del mismo.
La segunda pregunta  habilita el recorrido inverso. Interroga al formato escolar, formato que alberga  procesos de enseñanza y aprendizaje que se construyen dentro de determinadas reglas de juego y condiciones. Ya no nos preguntamos exclusivamente ¿qué es lo que hace el alumno?, sino que ampliamos la mirada y nos preguntamos, ¿qué es lo que hace el docente?, ¿cómo, con qué instrumentos, dentro de qué comunidad educativa? ¿Có-mo se piensa la asignación de tareas y los roles que juega cada uno, según qué  normas y prescripciones? Sin pensar cada uno de estos aspectos en forma aislada sino como parte de un sistema, en el cual los elementos aparecen interrelacionados.
“El trabajo transformador… es el de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, proyectos que ofrecen sentidos, reconocimiento de potencialidades, etc., que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio” (Greco, Toscano).

Un ejemplo para pensar la relación alumno-escuela
Para pensar lo dicho vamos a trabajar con un ejemplo sencillo. Pensemos un alumno que participa frecuentemente en clase con preguntas propias y genuinas (no nos estamos refiriendo a preguntas retóricas),  que manifiesta curiosidad e interés por conocer, y que por este motivo expresa sus  dudas, apreciaciones y conclusiones. 
Este alumno en una escuela tradicional y conservadora puede fácilmente ser considerado como un alumno inquieto, molesto, que no escucha las explicaciones del docente, que interrumpe, que hace intervenciones inapropiadas. Esta lectura responde a una determinada concepción del aprendizaje y la enseñanza, en la que se supone que el docente es el único que imparte conocimientos, que los alumnos deben apropiarse de ese conocimiento tal como les es transmitido. Concepción que es solidaria con una escuela que propone una determinada disciplina y normas de convivencia en las que se privilegia el silencio y la obediencia a aquel que detenta la autoridad.
Es muy probable que este alumno en esta escuela “aprenda” que no hay que preguntar, o que consolide una identidad de “alumno problema”.
Este mismo alumno en una escuela en la que se prioriza la construcción social del conocimiento, en la que se pretende desarrollar el pensamiento crítico y en la que se considera necesario el protagonismo de los que aprenden, sería acogido con simpatía. Se valorarían sus preguntas, así como también las elaboraciones que realice, y aun sus errores, punto de partida para seguir construyendo conocimiento.
En este caso, probablemente, el alumno desarrolle una imagen positiva de sí mismo, y una relación estimulante con el aprendizaje.
Si bien la realidad es siempre más compleja y menos maniqueísta, trabajamos con estos dos ejemplos contrastantes entre sí, tan solo para dejar en claro que no podemos hablar de las características de un alumno, de lo que él puede o no puede sin pensar en el contexto en el que tiene lugar. Es en esta relación entre el alumno y la escuela donde se despliegan los procesos de aprendizaje o sus fracasos. 
Quizás Antonio Machado exprese en su poesía la tarea que siempre debe tener presente la escuela y cada educador:
“Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.”
De eso se trata. De estar dispuestos a hacer camino, a caminar con otros, a dejar huella. Tener un horizonte y poder reinventarlo cada día.

Gabriela Estrella Lerman*

* Gabriela Estrella Lerman es Lic. en Psicología, UBA. Magíster en Psicología y Educación (UAM). Integrante del Centro de Capacitación ADEEI-CREES (C-211).
 
Bibliografía:
- Arendt, Hanna (2003), “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política”. Barcelona, Editorial Península.
- Baquero, Ricardo (2002), “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. Perfiles Educativos, vol. XXIV, N° 98, México.
- Greco, Beatriz; Toscano, Ana Gracia (2014), “Trayectorias educativas en escuela media. Desafíos contemporáneos de la obligatoriedad”, Ficha de cátedra. Publicación CEP Facultad de Psicología UBA.

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