lunes, 1 de febrero de 2016

Aprendizaje compartido en el tratamiento de un niño con síndrome de Asperger



La teoría y los saberes teóricos correspondientes son necesarios en la práctica terapéutica, pero ellos brindan herramientas que deben ser complementadas con una actitud alerta y flexible a las particularidades de cada sujeto para utilizar las estrategias apropiadas. En ese sentido, el terapeuta hace un ida y vuelta con el paciente en el que ambos se benefician.

Introducción
E. es un joven que en la actualidad cuenta con catorce años de edad; presenta diagnóstico de síndrome de Asperger y disfaxia mixta expresivo emotiva. Cursa primer año de secundaria en un instituto privado de educación común (al que asiste desde primaria), ubicado en Adolfo Sordeaux, partido de Malvinas Argentinas. Su rendimiento pedagógico es notable (aunque presenta dificultades en Matemática) y su currícula casi no se vale de apoyos o adaptaciones, sino que sus docentes utilizan con él la que es común a todos los alumnos del establecimiento. Ha logrado mayores grados de empatía con sus pares e incluso, de modo paulatino, forjar algunas amistades. En cuanto al área pedagógica, dichos logros se encuentran dentro del orden de lo general, ya que las personas con síndrome de Asperger suelen presentar un buen rendimiento académico, encontrando mayores dificultades, quizá, a la hora de comprender abstracciones (de ahí que la cuestión es con Matemática). Entonces, ¿cuál es el sentido de enumerar estos logros?
El sentido no sólo se relaciona a lo educativo, sino también al área social, si se tiene en cuenta que las personas que presentan Síndrome de Asperger suelen manifestar dificultades en relacionarse con los demás, y no pocas veces comportamientos desajustados que los hacen parecer maleducados o carentes de emoción. Por lo tanto, en relación a dicha área, los logros de E., mencionados en la introducción, cobran un alto grado de significación.
Sn embargo, para poder consolidar dichos logros, debió atravesar un duro camino, en el cual sus problemas para despegar de su egocentrismo, sus intereses restringidos y sus complicaciones a la hora de identificar de manera adecuada emociones propias y ajenas jugaron como obstáculos, para él, muy difíciles de sortear. No obstante, logró sortearlos y continúa, hasta hoy, tratando de dar lo mejor de sí, para reforzar sus potencialidades y aceptar sus limitaciones, sin advenir a una frustración desmedida.
En este camino lo acompañé y lo acompaño como terapeuta. Sin lugar a dudas, se trató y se trata de un camino de aprendizaje compartido. Los psicólogos aprendemos de nuestros pacientes, regenerando nuestra formación en el día a día.
Esta es la historia de E. y su tratamiento. Una historia que se remonta cinco años atrás.

Tratamiento: el camino de un aprendizaje recíproco
En una visión muy general, las personas con Síndrome de Asperger presentan un modo de pensamiento lógico, concreto y muy sistemático, intereses restringidos, buen nivel de comprensión, dificultades en la organización del discurso y enormes dificultades en la interacción social. En la mayoría de los casos, presentan un lenguaje expresivo, superficialmente perfecto y formal, con dificultades en la pronunciación y en la prosodia.
E., al principio de su tratamiento, presentaba casi todos estos rasgos, agregando, además, un alto nivel de egocentrismo y una marcada dificultad para distinguir emociones propias y ajenas, ya que pocas veces lograba nombrar lo que sentía. Tenía ocho años por aquel entonces, y se encontró conmigo, un psicólogo haciendo sus primeros pasos en la clínica. Quedaba claro que teníamos que aprender juntos. Él, a estimular sus potencialidades y a lograr un grado mayor de flexibilidad. Y yo a entender, en tanto terapeuta, un modo distinto de pensar, sentir y actuar, sin perder de vista que, más allá del dominio de las teorías y técnicas que pudiese poseer, debía tocar un alma humana siendo apenas otro alma humana. Vale decir, ”dejar atrás las etiquetas”.
En el marco de la entrevista inicial, la madre de E. me comunicó el diagnóstico de su hijo (dictaminado a sus 4 años de edad por un neurólogo), poniendo de relieve la mayoría de las características mencionadas más arriba. Ella detectó los primeros indicios al observar, a los tres años de su hijo, que él se mantenía aislado y hamacándose sobre sí mismo cuando se encontraba sentado (rocking). No generaba juego de forma espontánea y casi no hablaba. En el jardín ocurría algo similar. No lograba interactuar con sus compañeros, ni mostraba interés por las actividades propuestas. Mantenía adherencia a rutinas constantes y apenas se intentaba desde fuera introducir alguna variable diferente, respondía con berrinches de larga duración.
Al momento de la consulta, a excepción de que E. a los cuatro años había comenzado a hablar de manera fluida (la “explosión de palabras”, que, en ciertos casos, es característica de este síndrome, a posteriori de un tiempo inicial de mutismo o de habla con palabras sueltas) y que lograba participar de las actividades escolares, en otros ejes el estado de la cuestión no mostraba mayor variación. Es cierto que jugaba, pero sólo a lo que él le interesaba. Su lenguaje presentaba las ya descritas perfecciones formales y dificultades en la prosodia. Le costaba enormemente interactuar con sus pares y, en ocasiones, con los adultos. Si surgía un imprevisto que lo obligase a despegarse de su adherencia rutinaria, el berrinche estaba a la orden de día. En lo que refiere a intervenir ante este tipo de conducta, tanto la madre como el padre adoptivo reconocían enormes dificultades para poner límites, con lo cual era la abuela quien mostraba mayor autoridad para acotar estas manifestaciones disruptivas de E.
Las dificultades para ubicar algo del orden del límite, los problemas de E. a la hora de generar vínculos sociales y sus dificultades para comprender ciertos contenidos del colegio (cursaba segundo grado) se constituyeron, entonces, como motivo de consulta por parte de su entorno familiar.
En el primer encuentro, E. eligió dibujar. Mi asombro fue mayúsculo al ver el trabajo terminado. Me encontraba ante un potencial artista. Había dibujado a “Bob Esponja”. Era idéntico al original, y lo realizó sin más soporte que su memoria. En ese momento se me ocurrió que el dibujo podría servir como vía de acceso a un abordaje que a E. no le produjese demasiado hastío, por un lado, pero que por el otro sea efectivo para trabajar sus problemáticas. Por así decir, debía encontrar el equilibrio necesario para llevar a cabo una “terapia suficientemente buena”. Con el suceder de los encuentros, observé que no me había equivocado a este respecto. Pero debía tener en cuenta que tenía que ayudarlo a interesarse en otras actividades, como las ligadas al juego. El riesgo de que el dibujo quedase fijado a una adherencia continua era grande. Le propuse que si jugaba con los juguetes de la caja durante cierto tiempo, luego podría dibujar. Es decir, esta intervención habilitó un pasaje con respecto al dibujo, dejando su original estatuto de interés restringido y monótono, a ser una actividad ligada al disfrute, a lo que era algo del orden de lo propio y gratificante, en detrimento de la adherencia y lo repetitivo. E. acepta, no sin reticencias al principio, pero logró realizar otras actividades, sosteniendo la propuesta.
A propósito de los aprendizajes, un punto clave fue cuando comenzamos a trabajar sobre habilidades sociales. Noté que E. no utilizaba las habituales formas de saludo, ni a la entrada ni a la salida de la sesión, así como tampoco aparecían las modalidades básicas del agradecimiento y del pedir permiso. Estas omisiones protocolares son las que, en el imaginario social, suelen impactar como una aparente mala educación por parte de la personas que tienen Asperger. Sin embargo, esta característica está ligada a sus dificultades para interactuar y comprender claves sociales básicas. En el caso de E., esto lo comprendí enseguida. Lisa y llanamente no poseía registro de estas claves, aun cuando él podía observar que las personas que lo rodeaban, en mayor o menor medida, las ejecutaban en su vida diaria. A medida que fuimos trabajando con moldeamiento y ensayo discreto, pudo ir aprendiéndolas. De hecho, se orientó a la familia para que reforzara estos aprendizajes en casa. Y en este punto observé que, si bien comenzaba a registrar las claves básicas de las habilidades sociales, E. las repetía mecánicamente, sin comprenderlas, lo cual lo llevaba a no pocas veces a utilizarlas fuera de contexto. Ahí, quizá sin darse cuenta, él me brindó una enseñanza: le había dado un moldeamiento muy extenso y en forma verbal, lo cual hacía que él por momentos se dispersara. Caí en cuenta de que mis mensajes debían ser más concretos y concisos, y si comenzaba a utilizar soportes visuales, mejor. Así fue. Modificando la modalidad de intervención, E. logró asimilar de forma más natural las claves básicas del protocolo social, lo que permitió, a posteriori, trabajar habilidades sociales más complejas. El juego y, sobre todo, sus dibujos fueron el soporte que le permitió disfrutar a E. en mayor medida de este aprendizaje.
Con respecto a su desempeño escolar, E. presentaba dificultades de comprensión cuando debía trabajar contenidos abstractos. En este punto quedaron subrayadas sus dificultades con materias como Matemática, por ejemplo. El resto de las asignaturas, con algunas adaptaciones de currícula, ligadas al “aprendizaje sin error”, las afrontaba con un rendimiento adecuado. Durante su cursada en primaria, el único apoyo externo que E. recibió en el aula, hasta cuarto grado, fue el de una maestra integradora (perteneciente a una Escuela Especial del Estado) que concurría dos veces por semana. Luego de un corto tiempo, la figura de esta profesional se desvaneció. Hasta sexto grado, E. afrontó sus estudios con la adaptación de currícula, realizada por las docentes titulares y con el consenso del Equipo de Orientación Académica. En algunas oportunidades participé de reuniones de orientación con docentes y directivos, más el Equipo de gabinete, para que se generalicen ciertas intervenciones en el ámbito escolar, lo cual fue cumplido en la medida que pudieron. En sexto grado, en razón de apuntalar más lo social y pedagógico en la escuela, se decide en consenso con directivos y Equipo de Orientación, la intervención de una Acompañante de Apoyo que pudiera asistir al menos cuatro días a la semana. Dicha intervención se hizo efectiva durante todo sexto grado y hasta el final de séptimo grado. En un panorama general, las dos profesionales que acompañaron a E. durante este último trayecto de la escuela primaria colaboraron en apuntalar las intervenciones realizadas tanto desde mi espacio terapéutico como las brindadas desde el espacio de psicopedagogía (con cuya profesional nos comunicábamos constantemente para consensuar el abordaje y las intervenciones, en vista a orientar a nuestro paciente a mejorar el perfil de sus potencialidades).
Llegado al momento de cursar su primer año de secundaria (en el mismo establecimiento), E. mostraba un mejor desempeño en lo pedagógico, una evolución notable en sus habilidades sociales y un mayor grado de flexibilidad con respecto a sus intereses, los cuales presentaban una mayor y alternada variación. Había logrado interactuar de modo más adecuado con sus pares, si bien le costaba sostener los vínculos. Pero ya no se aislaba. Su lenguaje se tornó más espontáneo y poco quedaba del formalismo y perfeccionismo de antaño. De hecho, sus intereses se tornaron acordes a la época adolescente que comenzaba a atravesar. En base a estos logros, se consensua con el gabinete de área secundaria, por un lado, no adaptar más los currículos y que E. debía atenerse a la modalidad de aprendizaje común a todos los alumnos del instituto. Vale decir, se daba paso a una intervención inclusiva en esencia y forma. Del mismo modo, se decidió evaluar, durante los primeros meses de cursada, si era nuevamente necesaria la apoyatura de una acompañante en el aula. Pasado el tiempo de evaluación, se concluyó que E. podía arreglarse solo, utilizando los recursos de pedir ayuda a la docente o con algunas herramientas visuales brindadas por la psicopedagoga y consensuadas con el Equipo de Orientación. En la actualidad, el desempeño escolar de E. es notable.

Conclusión
A fin de sostener sus logros, y para continuar trabajando el eje de interacción social, E. continúa asistiendo a mi consulta una vez por semana. Ya es todo un adolescente, y habla de fútbol, de sus compañeros, de música, respetando los turnos de conversación e incluso hasta aventurando algún comentario chistoso.
Pero el trabajo continúa. E. me enseñó, ante todo, que se trata de reforzar las potencialidades y aceptar las limitaciones, esta noción que parece básica, pero que a veces nos cuesta tanto comprender. En este aprendizaje recíproco, mi impresión es que E. me enseñó a ser un “terapeuta suficientemente bueno”, es decir, un terapeuta que, más allá de conocer ciertas teorías y dominar algunas técnicas, tomando el decir junguiano, al tocar un alma humana es, sencillamente, otra alma humana.

Sebastián Isaguirre*
* Sebastián Isaguirre es Lic. en Psicología, Vicedirector del Centro Educativo Terapéutico Espacio. E-mail de contacto: sebastianisaguirre@hotmail.com

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