martes, 19 de diciembre de 2017

Leer en la escuela inclusiva

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Leer es una operación mucho más compleja de lo que se cree. Se trata de una de las formas más frecuentes de adquirir y producir significados y quizá la forma principal de acceso a la educación. Existen diferentes barreras a eliminar para las personas con discapacidad. Una de ellas son las dificultades con que se encuentran quienes tienen problemas para leer. Es por ello que deben adoptarse las estrategias pertinentes de adaptación de los textos a las personas para permitirles acceder a un derecho irrenunciable, como es la lectura.

Leer es una actividad que se hace continuamente, aun sin que quien lee se dé cuenta de ello. No se puede evitar. Se lee una receta, un mapa, las instrucciones de uso de un electrodoméstico, el subtitulado de una película, un cartel, un folleto, un email, una factura, un mensaje de texto, una carta, un diario, una revista, un libro. Se lee en papel, en pantalla, en la pared. Se lee porque se sabe leer, porque se puede leer, porque se quiere leer, o aun sin quererlo. Afortunadamente, resulta difícil dejar de leer, al punto que más de una vez no sabemos dónde, pero sí sabemos qué leímos.
Leer es mucho más que poner los ojos en lo escrito, es ponerse uno en lo escrito, con su propio bagaje interpretativo. Leer supone interpretar, comprender, producir significado, crear.
Este concepto encierra un profundo sentido que ubica al sujeto lector, al sujeto cognoscente, como eje y protagonista de la acción interpretativa.
En consonancia con esta lógica, leer no es descifrar. No se puede reducir un acto de tal cuantía a un simple acto perceptivo de reconocimiento de formas gráficas asociadas a sonidos determinados.
La lectura se adquiere en épocas tempranas y por lo general acompaña a cada sujeto hasta los últimos momentos de su vida. Noble función que se ejerce aun cuando otras claudican o se entorpecen.
La lectura es uno de los productos culturales más valorados por la sociedad. Saber leer es poseer una herramienta de inclusión social.
No acceder a la lectura marca una exclusión que conmina a los sujetos iletrados a la transmisión oral, a que otro les lea lo que ellos no pueden, a que otro les explique o les cuente aquello de lo que la mayoría de la comunidad se apropia con autonomía a través de la lengua escrita. La condición de “no lector” ubica al sujeto que no lee en una relación de sumisión, dependencia y vulnerabilidad en relación a un otro que entiende lo escrito y le transmite el conocimiento y la información según ese que sabe leer la interpreta. La posibilidad de leer es fundamental para la autonomía personal, el bienestar y el desarrollo de la persona, de las comunidades y las naciones.
Leer es un derecho que se puede desplegar y cultivar tan sólo si se aprendió a leer. Si hubo una escuela, un maestro que enseñó a leer y que ofició de garante de ese derecho.
Las posturas constructivistas ubican la lectura como un proceso interactivo, como una transacción que se establece entre el lector y la información que aporta un texto, a partir de la cual se genera el sentido. De esta fusión entre el lector y el texto ambos resultan transformados.
La lectura se concibe entonces como un proceso global de interacción entre el lector y el texto. El sentido de aquello que se pretende transmitir a través de la escritura no es patrimonio del texto sino que habita entre la mente del autor y del lector y es este último quien construye el sentido interactuando con el texto.
El que escribe tiene un propósito de significación pero es el que lee quien sanciona el escrito y le confiere valor, significación. El lector otorga sentido a la palabra escrita desde sus propios esquemas referenciales, sus hipótesis y sus búsquedas, desde su lugar de sujeto activo. Se suman y amalgaman los saberes previos con que cada lector se acerca al tema.
Quien lee entonces puede producir significado porque reconoce en ese texto información muy variada, visual, sintáctica y semántica de la que él es capaz de dar cuenta.
Al leer, el sujeto lector reconoce los vínculos que existen entre esa representación gráfica, el lenguaje y el mundo de las ideas. Interpreta cuestiones sintácticas, reglas que gobiernan el ordenamiento de los elementos lingüísticos que le permiten obtener significado y reconoce la información semántica que revela los conceptos expresados a través de un vocabulario determinado.
Si bien en el acto de leer interviene la percepción visual y auditivo verbal, el establecer relación término a término entre grafemas y fonemas no constituye un acto de lectura en sí, esto es tan solo un aspecto interviniente. Tampoco supone, o al menos no garantiza, la producción de sentido. Conocer el valor sonoro de las letras, acceder al deletreo o aun a la reintegración de las letras en una palabra, no necesariamente implica un acto de lectura.
El proceso lector se inicia con el reconocimiento visual de un escrito. Los ojos dan entrada a las marcas grabadas en el portador de texto y estas son percibidas, interpretadas y procesadas a nivel de la corteza cerebral. Los ojos captan y ven una información gráfica que puede ser reconocida y procesada porque en el lector hay algún indicio previo que le permite dar cierto sentido escritural a esas marcas impresas. O sea que para que haya una presunción de texto legible debe haber una marca previa, una experiencia anterior, un pre conocimiento que habilite a una interpretación lectora de esas señas gráficas.
La información visual que brinda un texto es un aspecto muy importante, y debe ser atendido como tal, ya que resulta fundamental a la hora de reconocer las letras y las palabras, pero bajo ningún aspecto basta para dar sentido a un impreso. Es indispensable que confluyan y participen otros aspectos no menores.
Las huellas previas son las que permiten a un sujeto que eso que ve sea reconocido como un escrito a ser leído, a construir un significado lingüístico a partir de un reconocimiento que comienza siendo visual y se transmuta en significación.
Un sujeto que inaugura este recorrido, en este caso un infante futuro lector, no puede realizar demasiadas inferencias hasta tanto aquello que el texto encierra no lo convoque en calidad de supuesto lector, no lo cuestione, intrigue y provoque.

La escuela inclusiva**
La escuela inclusiva da respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, sin distinción ni exclusión, entiende la diversidad de su alumnado como un valor educativo, respeta y comprende los diferentes tiempos y modos de aprender y propone una enseñanza diversificada.
La Inclusión Educativa es comprendida como “la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niños y niñas, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de los servicios comunes y universales. En definitiva la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales. (Ministerio de Educación de la Nación, 2009:12-13).
Desde esta perspectiva, educación común y especial se complementan y constituyen como garantes de trayectos y recorridos escolares novedosos e innovadores al generar el mejor itinerario posible que le permita a cada estudiante el cumplimiento de la educación obligatoria, en función de las necesidades y las posibilidades de cada uno.
La calidad educativa de la escuela inclusiva no se ubica en clasificar a los aprendientes según sus “faltas”, sus diagnósticos, o por lo que no pueden hacer o alcanzar con respecto de lo que sí pueden lograr otros sino que postula que la calidad educativa es la que reconoce aquello que puede hacer cada aprendiz y brinda ocasiones de encuentros y desarrollo con eso que cada uno puede, ofertando y sosteniendo cronologías de aprendizaje subjetivantes. En este caso puntual vinculadas con el aprender a leer.
La conceptualización de la discapacidad desde el modelo social en el campo de la educación se vislumbra en la posibilidad de considerar que el aprendizaje de cada niño, niña o adolescente está determinado por la interacción que se establece entre el alumno, sus posibilidades, sus dificultades y el entorno.
Es la escuela la que se adapta al alumno, no el alumno a la escuela. La escuela debe renunciar a su espíritu homogeneizador y posicionarse como garante de la educación de todos y cada niño, niña, adolescente que llega a sus aulas. Se destierra la idea de gradualización y simultaneidad masiva en los procesos de la población estudiantil que comparte cierta franja etaria. La escuela inclusiva puede considerar que no todos aprenden lo mismo, de la misma manera, mucho menos en los mismos tiempos. Entiende los “problemas de aprendizaje” desde la óptica de los problemas enseñanza y es en este escenario donde se inscribe el aprender a leer.
Desde los nuevos paradigmas el sujeto que llega a la escuela es concebido como un aprendiente. Esto obliga a privilegiar las intervenciones que se establezcan en toda la escena educativa. No ya poniendo el énfasis en el problema del aprendizaje, sino en el problema de enseñanza y en todo aquello que obstaculiza y hace barrera acrecentando y complicando la problemática.
Al hablar de escuela inclusiva hablamos de accesibilidad, ajustes razonables, barreras al aprendizaje y a la participación, trayectoria educativa integral y otros conceptos que redefinen la educación.
La Accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es indispensable e imprescindible, ya que se trata de una condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener.
Se impone el análisis y la debida consideración de toda barrera que impida o condicione la accesibilidad en este caso la accesibilidad al texto.
Las Barreras al Aprendizaje y la Participación hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno/a en su itinerario escolar. Surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Para promover la accesibilidad se hace uso de ciertas facilidades que ayudan a salvar los obstáculos o límites de accesibilidad al entorno, consiguiendo que estas personas realicen la misma acción que pudiera llevar acabo una persona sin ningún tipo de discapacidad. Estos Ajustes Razonables consideran desde cuestiones arquitectónicas y urbanísticas o de transporte hasta linguísticas, como el sistema Braille, la lengua de señas, las TIC, el audio texto o las adecuaciones curriculares y demás modificaciones que se realicen a tal fin.
Se consideran Ajustes Razonables a “Cualquier cambio, ajuste o modificación desde el punto de vista técnico, económico o cultural, que se realiza en un espacio, bien, servicio, etc., para que sea posible su utilización autónoma por cualquier persona con discapacidad. De esta forma las personas con discapacidad pueden participar social, laboral y culturalmente en igualdad de oportunidades que el resto de los ciudadanos. (ONU, Conv. Inter. Derechos Personas con Discapacidad, 2006).
El sistema educativo propone Configuraciones de Apoyo para efectivizar la inclusión de los alumnos con discapacidad u otras dificultades que condicionarán el aprendizaje y /o la socialización, garantizando su ingreso, permanencia y egreso.
Se llaman Configuraciones de Apoyo al conjunto de andamiajes planificados por el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades, que tiendan a minimizar las barreras que les impiden desarrollar una trayectoria educativa integral. La implementación de Configuraciones de Apoyo tiende a aumentar el nivel de habilidades de los estudiantes para participar, aprender y superar las metas establecidas y a generar un menor grado de dependencia y mayor grado de autonomía. Es desde esta referencia que se conciben las adecuaciones textuales.

Accesibilidad textual
Cuando el texto es la barrera
El texto escrito es un elemento de presencia hegemónica en el aula de todos los niveles y modalidades escolares.
La posibilidad de acceder al contenido de un texto no siempre depende de la competencia lectora del alumno, sino que más de una vez es el mismo texto quien se erige como barrera, como límite, como tope para su comprensión e interpretación.
Es sabido que hay textos más sencillos de abordar que otros porque su escritura está más lograda, es más clara y directa, su contenido es más llano.
Depende de cada caso en particular donde puede ubicarse la barrera. En algunas circunstancias será el formato y/o el tamaño de las letras, la disposición espacial, la extensión o el diseño del texto. En otras se deberá a la organización discursiva ya que ésta puede tanto facilitar como entorpecer la comprensión. También puede resultar un obstáculo la cantidad o complejidad del conocimiento que se da por supuesto en el lector o la habitualidad y/o facilidad con la que el lector maneja el género. No resulta lo mismo abordar un texto instructivo, matemático, periodístico, narrativo, descriptivo o expositivo.
Muchas veces se habla de “adaptar” textos. En realidad, es difícil establecer un criterio a partir de qué se entiende por “adaptar”.
La adecuación de los textos de estudio es un tema ríspido que genera dudas y polémicas de las que no están exentos los docentes, los lingüistas, los especialistas en problemas de la enseñanza y el aprendizaje, ni los escritores.
Las adaptaciones textuales y la correspondencia de las mismas vinculada a las adecuaciones curriculares se efectivizan como respuesta a las necesidades educativas de alumnos con trastornos linguísticos donde el texto se instala como la mayor barrera pedagógica a considerar.
El objetivo específico de estas acomodaciones textuales es lograr que el niño o el joven estudiante acceda al mundo del conocimiento a través de la lengua escrita.
Es sabido que no basta con estar alfabetizado para acceder a la comprensión de un enunciado lingüístico. El trabajo lector es de una dimensión muy profunda e involucra tanto al sujeto que lee y al texto que se intenta abordar como a la relación que se va tramando entre ambos.
Adaptar un texto es considerar la posibilidad de que el sujeto aprendiente se apropie del saber que encierra ese portador de texto a través de la lengua escrita con autonomía, sin la mediación de otra persona, resolviendo las barreras de aprendizaje y participación.
La adaptación de los textos de estudios genera controversias. Creo que esto surge de un malentendido que está basado en la confusión de pensar que adaptar es empobrecer o desprestigiar el texto. Nada más lejano del concepto de lo que es una adaptación.
La idea es trabajar sobre las barreras del discurso de manera tal que el mismo resulte accesible para los lectores con dificultades lingüísticas sin que se atente contra la calidad del concepto a transmitir.
Los recursos tenidos en cuenta en estas adecuaciones procuran lograr textos en estilo directo, sencillo, de fácil lectura. Se intenta trabajar con oraciones breves donde se respete la expresión del sujeto, verbo, objeto y circunstanciales en forma simple y clara.
A través de la adecuación textual, se procura simplificar y ordenar el discurso respetando la supraordenación, coordinación y subordinación de los conceptos. Esta expresión facilita al lector el ordenar su pensamiento, guiándolo de lo general a lo particular, por redes conceptuales o semánticas explícitas. También se proporcionan pistas para ubicar relaciones intertextuales e intratextuales. Se allana el camino acompañando al lector en el sutil enlace de las relaciones que se establecen en el entramado de los párrafos.
Bajo ningún aspecto se restringe la red semántica, ni se acota el uso de las palabras, sino que, por el contrario, la idea es poner en juego las palabras explicitando adecuadamente su significado y proponiendo el uso adecuado de las mismas. Se tiende a la utilización de un lenguaje cada vez más amplio y específico, pero en forma graduada y adaptada a la realidad y el tiempo de cada alumno.
Un aspecto relevante a tener en cuenta al encarar las adecuaciones textuales es el abordaje de la polisemia, la que, ya en determinado nivel escolar, puebla las hojas de los libros de estudio.
Este inconveniente no pasa desapercibido para los que sabemos lo mucho que suele costarle a un alumno con dificultades lingüísticas el poder considerar el significado de una palabra según el contexto en que se la utiliza, es por ello que generalmente se lo ubica al respecto con indicios que le permiten lograr una mejor comprensión.
La elección de los textos de estudio debe ser adecuada. El nivel de los textos debe cuidarse en función de graduarlos según el nivel lingüístico del alumno y el nivel de conocimientos previos que implica. De ser necesario, se realizan las adecuaciones textuales teniendo como eje la accesibilidad.
Pero surgen ciertas contradicciones, adaptar no es acortar. Más de una vez en función de simplificar la información escrita se la desvirtúa, reduciendo la extensión del escrito, lo que no necesariamente lo vuelve más comprensible. Bien vale extender un texto e introducir instancias que resulten aclaratorias y/o explicativas si permiten mayor accesibilidad.
Otro inconveniente suele presentarse cuando se convierte un género en otro, un cuento adaptado debe ser un cuento así como una noticia periodística adaptada debe conservar su formato, de lo contrario ya no es cuento ni noticia.
Por lo general, los textos se reescriben y se contempla en exceso la simplificación y reducción de la terminología ofrecida al alumno generando textos artificiosos. Es prácticamente imposible conocer el bagaje lingüístico de cada aprendiente, tampoco creo que sea necesario. Lo esencial es conocer su modalidad de acceso, su posibilidad interpretativa y en función de esto diseñar textos accesibles potenciadores de aprendizaje. Se deben incluir los nuevos vocablos específicos de cada campo disciplinar con las aclaraciones pertinentes. No se trata de suprimir por suprimir sino de ampliar red semántica y conceptual según lo considere la propuesta curricular de cada nivel.
Entre las alternativas posibles está la diversificación de textos, superador del texto único, lo que permite a los alumnos interactuar con diferentes formatos y niveles de escritura y lograr múltiples acercamientos al tema. Abonan esta idea variados materiales que complementan la información: gráficos, cuadros, mapas conceptuales, viñetas, videos, películas, enlaces para evocar, ayudamemorias, diccionarios personalizados, etc.
Adecuaciones Textuales:
A modo de una aproximación concreta se ofrecen ejemplos de adecuaciones textuales que permitieron la accesibilidad al texto de estudio. En todas las muestras se presentan versiones sucesivas. La primera de ellas es el texto original, las otras expresan las modificaciones específicas que se realizaron con el objetivo de adecuar el texto al lector.
Accesibilidad al enunciado matemático:
Se muestran tres enunciados diferentes de complejidad lingüística creciente. Los textos conservan las mismas cantidades y proponen las mismas relaciones temporoespaciales entre las magnitudes matemáticas, la diferencia se establece en la manera en que se transmite la secuenciación de las operaciones que se suceden.

I
Juan guardó bolitas en una caja. Juan puso 126 bolitas rojas en una caja, guardó 230 bolitas azules y 134 bolitas verdes en la misma caja.
1-¿Cuántas bolitas puso Juan en la caja?
De todas las bolitas que juntó Juan le dio 1/5 a su amigo Luis.
2-¿Cuántas bolitas le dio Juan a Luis.
3- ¿Cuántas bolitas le quedaron a Juan?

II
Juan guardó en una caja 126 bolitas rojas, guardó 230 azules y 134 verdes.
1-¿Cuántas bolitas guardó?
Le dio 1/5 a Luis.
2-¿Cuántas le quedan a Juan?

III
Juan guardó en una caja 126 bolitas rojas, 230 azules y 134 verdes.
Le dio 1/5 a Luis.
¿Cuántas bolitas le quedan?
El primer enunciado es el más directo, explícito y concreto en guiar paulatinamente el accionar del alumno.
En la primera oración se presenta un sujeto que realiza la acción de guardar bolitas en un espacio, la caja. Se refuerza la acción realizada enunciando en forma evidente 2 de las 3 veces en que se realiza el verbo guardar. Recién la tercera vez en que se ejecuta la acción se omite el verbo después del nexo relacionante “y”.
El objeto directo sobre el que recae la acción, las bolitas, también es reiterado explícitamente en las dos primeras instancias del texto, para ser inferido a pesar de no ser nombrado, recién en la tercera oportunidad en que se alude a él.
Este primer problema presenta secuenciadas paso a paso las acciones. Una vez presentada la acción inicial realizada sobre las bolitas, se abre la primera cuestión matemática a resolver, expresada con total claridad en la pregunta nº 1.
En un segundo momento del enunciado se plantea una nueva operación ejecutada sobre el resultado obtenido en el paso inmediato anterior y se expresa claramente la segunda incógnita del problema.
A continuación el alumno puede encarar el tercer enigma a resolver, el que sólo se puede abordar si se fueron descifrando los pasos anteriores.
Este primer enunciado lingüístico, por demás de lineal y sencillo, permite andamiar el pensamiento matemático, guiando el accionar del alumno de manera precisa paso por paso.
Veamos la segunda situación problemática. Este texto es más complejo y el alumno debe realizar ciertas inferencias a partir de su lectura.
La primera oración conserva la misma presentación del verbo que en el ejemplo anterior. Se lo marca dos veces y se lo evita recién en tercera instancia.
Las bolitas sobre las que recae el accionar del sujeto son mencionadas tan sólo una vez, el lector ha de suponer que lo que guarda Juan, a pesar de no estar escrito, son las bolitas.
La misma primera incógnita que en el enunciado anterior se presenta en forma expresa, pero se omite la oración siguiente en la que se ubicaba al lector con relación a la cantidad sobre la que se efectúa la próxima acción.
En este segundo enunciado matemático, luego de la primera pregunta, se plantea un segundo movimiento sin decir claramente sobre quién se realiza esta acción. Este paso no explicitado debe ser inferido por un hábil lector.
A posteriori aparece la segunda y última pregunta que da por supuestos y resueltos dos pasos previos no expresados ostensiblemente.
En el tercer enunciado nos encontramos con una primera oración en la que el verbo y el objeto directo son mencionados una única vez.
La segunda frase indica una acción sin que se explicite quién la realiza, sujeto tácito, ni sobre quién es efectuada. Eso queda a consideración del lector.
El tercer texto plantea una única pregunta referida al último movimiento propuesto, la que sólo puede ser respondida si el alumno efectivizó los pasos previos no explicitados en este tercer texto matemático.
Como podemos ver, hemos ido desde un enunciado que no presenta movimientos encubiertos ni datos ocultos hasta uno de mayor complejidad lingüística en el que la comprensión lectora es la clave para su resolución.
En los tres enunciados se ofrecieron facilitaciones gráficas y/o la posibilidad de esquematizar los pasos para visualizar las acciones que se suceden el transcurso del tiempo.
Accesibilidad al texto informativo:
(tomado de “Adecuaciones Curriculares” Apuntes de atención a la diversidad escolar. Borsani, María José. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2001).
Ilustran el tema adaptaciones textuales realizadas a un párrafo extraído de un texto de estudio. El lector encontrará en primer término la redacción original del libro y en segunda instancia las formas adaptadas:

I
“Además de la función del movimiento, asociada a los músculos y a los cartílagos, los huesos cumplen otras tareas no menos importantes: sostienen y dan forma al cuerpo y protegen órganos delicados y vitales como el encéfalo, el corazón y los pulmones”.

II
“Los huesos, los músculos y los cartílagos se ocupan del movimiento humano. Además de esta función del movimiento los huesos cumplen con otras tareas muy importantes.
Una de las tareas de los huesos es sostener el cuerpo y darle su forma.
Otra de las tareas de los huesos es proteger órganos delicados y vitales como el encéfalo, el corazón y los pulmones”.
El párrafo original expresa el mensaje en una sola oración, de estructura gramatical por demás compleja. La forma adaptada utilizó cuatro oraciones, más claras y ordenadas para transmitir el mismo concepto. Se convierte en un texto más extenso pero más claro y accesible.
En el texto adaptado no se omite ni tergiversa ningún dato de la noticia original. Figuran los mismos elementos, pero presentados y ordenados de una manera más clara y accesible.
La modificación de la estructura gramatical facilita tanto la comprensión del texto como el trabajo posterior de búsqueda y ordenamiento de datos.
Quizás esta adecuación textual parezca excesiva, o hasta reiterativa, pero cumplió con holgura el objetivo para el que fue diseñada. Le permitió a un grupo de alumnos abordar en forma autónoma el portador del texto de estudio, realizar una adecuada lectura comprensiva del mismo y participar activamente de la clase sobre el esqueleto.
Estos lectores recibieron la misma información que sus compañeros del grupo escolar, sólo se varió la modalidad en que ésta fue ofrecida.
De no haberse realizado la adecuación textual algunos estudiantes hubieran quedado por fuera del conocimiento socialmente transmitido en un determinado texto de estudio y no se hubiera respetado su derecho de acceso al conocimiento.
Las adecuaciones textuales se pueden realizar en textos literarios, periodísticos, instructivos, etc., y su objetivo es preservar la accesibilidad al texto escrito. La producción de materiales en soportes accesibles incluye textos en sistema Braille como en audio y formatos digitales, para poder atender así el variado universo de necesidades y contextos de la población educativa en equidad de condiciones, sin limitaciones ni fronteras.

Tratado de Marrakech
Muchos estudiantes con discapacidad se encuentran con grandes barreras en sus trayectos educativos al no poder contar en tiempo y forma con los materiales de lectura adecuados.
La deserción de los estudiantes con discapacidad visual en la educación media y superior es alarmantemente mayor que la de la población en general, entre otras causas, debido a la dificultad para acceder a los materiales de lectura necesarios. Las personas que pierden la vista a lo largo de sus vidas ven restringido su derecho a la recreación y el entretenimiento por no disponer de obras en braille o en audio, por ejemplo.
La aprobación argentina del Tratado de Marrakech marca un punto de inflexión en el derecho a la accesibilidad textual. Oficialmente el “Tratado de Marrakech para facilitar el acceso a las obras publicadas a las personas ciegas, con discapacidad visual o con otras dificultades para acceder al texto impreso” es un tratado multilateral impulsado por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), que fue firmado en Marrakech, Marruecos, el 28 de junio de 2013 que entró en vigor el 30 de septiembre de 2016.
El tratado se centra en las excepciones y limitaciones al derecho de autor y propiedad intelectual para facilitar la creación de versiones de libros y otras obras protegidas que sean accesibles para personas con discapacidad visual. Establece una serie de normas para que los países que ratifiquen el tratado implementen excepciones de este tipo en sus legislaciones locales, tanto para la creación como la importación y exportación de dichos materiales. Propone la oferta de textos en formatos accesibles a las personas con discapacidad visual.
El acceso al libro y a la lectura es un derecho fundamental que debe ser garantizado a todas las personas. Sin embargo, pese a los esfuerzos que se realizan, el acceso a la lectura por parte de la población con discapacidad visual se encuentra muy limitado aún.
En América Latina apenas el 1 por ciento de las obras publicadas se encuentra disponible en formatos accesibles, lo que se traduce en una escasa oferta de materiales de lectura.
Pese a este panorama desalentador, en 2013 se abre un horizonte que podría cambiar las condiciones de nuestro sector en relación con el derecho a la información, la cultura, la educación, el entretenimiento, entre otros. La adopción del Tratado de Marrakech, instrumento internacional que facilitará la producción de obras a nivel nacional al incluir excepciones al derecho de autor, además de permitir y promover el intercambio internacional de obras entre las diferentes entidades que producen materiales accesibles en cada país.

María José Borsani*
* María José Borsani es maestra especializada en Educación Diferencial, Terapista Ocupacional (U.N.R.).
Contacto: mjborsani@arnet.com.ar / borsanimj2013@gmail.com. Educación a Distancia: www.e-campopsi.com.ar

** Extracto de: “Leer es producir significado”, en “Aprender y enseñar a leer y a escribir. Sus controversias”. María José Borsani, Homo Sapiens Ediciones, 2015.

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