martes, 4 de mayo de 2021

COBERTURA FREE STYLE




Un fallo judicial dispuso que una obra social  a dar la cobertura a una paciente diabética del monitoreo continuo de glucosa Free Style Libre.

En autos “V. M. E. C/ OBRA SOCIAL DE EMPLEADOS PUBLICOS P/ ACCIÓN DE AMPARO”, la Primera Cámara de Apelaciones de San Rafael hizo lugar a la demanda y condenó a la Obra Social de Empleados Públicos a dar la cobertura a la paciente diabética del monitoreo continuo de glucosa Free Style Libre.

La accionante solicitó la prestación a la obra social, la que le fue denegada por carta documento, lo que motivó la demanda. La defensa de la paciente expresó que no parecía menester explicar la diferencia entre medir la glucemia mediante punción capilar, que debe ser efectuada entre 2 y 6 veces diarias, y hacerlo mediante escaneo del sensor que se hace cuantas veces lo desee y requiera la paciente, sin existir ningún límite.

Asimismo indicó que tampoco existía por parte de la obra social fundamento económico del rechazo, en razón del costo de ambos sistemas de medición y la evitación de futuras complicaciones de salud.

Manifestó que estaba en peligro la salud integral de la actora, a quien, sin la prestación denegada por OSEP, se le impide sobrellevar su enfermedad de manera razonable y científicamente controlada, con mejor calidad de vida y con el objeto de prevenir graves y serias las consecuencias de la diabetes mellitus tipo 1, con mejor expectativa de supervivencia hasta la vejez.

Por su parte la Obra Social de Empleados Públicos emitió informe negando que la utilización del sensor Freestyle fuese imprescindible para el tratamiento de pacientes con diabetes mellitus tipo 1, y se opuso al progreso de la acción, alegando que la misma no reunía los presupuestos legales para su procedencia.

Elevada la causa a la Primera Cámara de Apelaciones de San Rafael, el tribunal admitió el reclamo por entender que la enfermedad de la paciente es crónica y tiene una evolución aproximada de ocho años, que es insulinodependiente y posee variabilidad glucémica.

 La sentencia hace hincapié en que la negativa de la obra social a proveer cobertura del sistema Freestyle Libre constituye una restricción al derecho de salud de la accionante, a los términos del art. 43 CN y art. 219 CPCCT.

También se recordó las “ventajas cualitativas que presenta el nuevo dispositivo de medición de glucosa aprobado por la ANMAT en el tratamiento de la diabetes de las características que presenta la actora y en la prevención de complicaciones agudas y lesiones evolutivas, con incidencia mediata en la expectativa de vida”.

Para hacer lugar a la demanda, la Primera Cámara de Apelaciones tuvo en cuenta también el informe de la Sociedad Argentina de Diabetes donde ha quedado acreditado que el sistema de monitoreo continuo, denominado Freestyle Libre, representa un avance tecnológico en los métodos de medición de la glucosa y proporciona mayores ventajas que el de las tiras reactivas a pacientes con diabetes mellitus tipo 1 y alta variabilidad glucémica, como la amparista.

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lunes, 3 de mayo de 2021

EDUCACIÓN SEXUAL EN ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL




El tema de la ESI vuelve a poner en evidencia un problema que se replica, pese al paso del tiempo, como es la sexualidad de las personas con discapacidad, el que a su vez es parte de uno mayor: el respecto de los deseos y la voluntad de los sujetos, y también la resistencia de algunas familias, docentes y directivos a romper con estos prejuicios y con estereotipos sociales relativos a los sexos. Se cuestiona la realidad y se dan los fundamentos sobre la necesidad de que la Educación Sexual sea parte de la Educación Especial.


Con la promulgación de la Ley 26.150/061 de Educación Sexual Integral (ESI), todas las escuelas del país de niveles y modalidades privadas o estatales, religiosas o laicas, están obligadas a impartir Educación Sexual Integral a sus estudiantes, ya que la ESI es un tema público y por ende es un tema de la escuela. Sin embargo en la Modalidad de Educación Especial -y en este caso en el Conurbano Bonaerense- existe cierta resistencia por parte de docentes a su aplicación por no estar capacitades, por temor a los cuestionamientos de las familias, cuando no de directives y compañeres, por escasas estrategias para su implementación, porque no se proponen encuentros para compartir experiencias entre les docentes, porque se desconocen temáticas implicadas en los lineamientos curriculares o porque no es una demanda de les jóvenes.
Entendiendo esas resistencias, y claro que trabajando sobre la ESI, es que partimos desde ahí, entonces nos preguntamos: ¿necesitamos les docentes una ESI con perspectiva en diversidad funcional/discapacidad? ¿Es necesario adaptar los contenidos curriculares para trabajar la ESI en educación especial? ¿Existe un abordaje estratégico-metodológico para abordar la ESI? ¿Cuál es la forma de abordarla: taller, asignaturas o proyectos a partir de una temática? ¿Todes les docentes debemos hacernos cargo de impartir ESI, o solamente aquelles que tienen preparación, ganas o curiosidad sobre la temática? ¿La ESI, es un tema transversal y sistemático o un proyecto de corta duración? ¿Cómo estructuramos la gramática escolar para que la ESI nos interpele en todo momento?
Hay que mencionar además que al focalizarnos en les docentes de educación especial podemos escuchar dudas sobre si el cuerpo sexuado de un sujetx con discapacidad/ diversidad funcional es igual que el cuerpo sexuado de cualquier sujetx social, y esta es una cuestión importante a de-construir para entender y revalorizar LOS cuerpoS sexuadoS, diversoS y deseanteS.
En las escuelas de educación especial se generan y re-producen desigualdades entre varones y mujeres, ya sea por características físicas, intelectuales o emocionales. Nos preguntamos hacia el interior de estas escuelas cuáles son los estereotipos que sobre lxs sujetos de Educación Especial se construyen en relación a lo que significa ser mujer y ser varón. ¿Cómo se tramitan dentro de la Escuela Especial las diversas identidades? Y si se tramitan, ¿cómo se hacen presentes dentro de la escuela? Y si no se tramitan, ¿qué pasa con las personas LGTBQI con diversidad funcional/discapacidad? ¿Las relaciones de poder entre varones y mujeres dentro de la escuela cómo se imparten? ¿La autonomía y la autodeterminación co-rresponde a la familia, a la escuela o a ambas? ¿Será posible darnos cuenta que la sobre-protección deriva en dejar a las personas -con y sin discapacidad- muy desprotegidas?
Y si seguimos complejizando nuestra idea e incluimos a las familias surgen más preguntas para reflexionar: ¿Es necesario realizar talleres con familias dentro de la escuela? ¿Por qué es imprescindible en educación especial trabajar con las familias a diario? ¿Cómo abordar la ESI cuando la familia cree que su hije será un niñe toda la vida o no tendrá pareja o siempre permanecerá a su lado? ¿Cuál es el límite entre cuidarles y sobre-protegerles? ¿Qué pensarán las familias si abordamos talleres de ESI? ¿Surgirán resistencias? ¿Qué necesita tener en cuenta la escuela para respetar el derecho a la intimidad, y colaborar con las familias para que también ellas lo respeten? Debemos re-valorizar el aporte que las familias pueden realizar en las escuelas, no todo lo debemos ofrecer desde la escuela, como también es importante aprender de las actitudes saludables que implementan muchas familias.
La sociedad en general, las familias y muchas veces hasta les mismes docentes arrastran representaciones sociales e históricamente arraigadas sobre las personas con diversidad funcional/discapacidad al considerarles: infantiles; dependientes; que no entienden; que no saben y que no van a aprender nunca; que son eternxs niñes; que son asexuados, sin deseos; o desenfrenados; sin necesidades propias; ángeles puros, seres de luz, que no pueden construir un proyecto de vida propio; que no pueden elegir ni siquiera, y muchas veces, qué ropa ponerse… Estos preconceptos, que se hacen conceptos, generan prácticas sociales, escolares y culturales discriminatorias que afectan directamente las subjetividades de les estudiantes. “Asumir la sexualidad como un derecho y como un contenido educativo no solo aporta al desarrollo de ciudadanos libres, saludables y responsables, sino que también contribuye a construir subjetividades y relaciones libres de discriminación y violencia”2.
Necesitamos reflexionar urgente como colectivo docente sobre nosotres mismes -en relación a nuestra sexualidad, mitos, prejuicios, ideas- y sobre la manera de llevar adelante prácticas docentes críticas y basadas en una perspectiva de género -como herramienta para modificar actitudes, violencia y desigualdades entre los sexos- y derechos humanos -reconociendo al otro como un semejante, acreedor de los mismos derechos, a pesar de las diferencias culturales, sociales, económicas, biológicas, etc.- que nos conduzcan a una educación sexual más justa e igualitaria. Así, nuestra tarea de acompañar a les estudiantes a expresar la “voz propia” y compartir sus “experiencias” se daría con más fluidez y sin tanta resistencia.
Es imprescindible incluir en nuestras propuestas pedagógicas “Talleres con familias”, para que puedan reflexionar sobre la responsabilidad que tienen sobre la autonomía de sus hijes, para que puedan conocer y ser interpelades sobre problemáticas que afectan a toda la sociedad y que las personas con diversidad funcional/discapacidad no son ajenas: vínculos violentos, salud sexual y reproductiva, embarazo adolescente, aborto, violencia de género, abuso sexual infantil, lenguaje inclusivo, visibilización de identidades no binarias, etc. Se trata de habilitar-nos a pensar la diversidad funcional/discapacidad más allá de los modelos hegemónicos y de los cánones de interpretación bio-médicos /rehabilitatorios imperantes para este colectivo.
Como impulsoras de la aplicación efectiva de la Ley de ESI en Escuelas de Educación Especial del Conurbano Bonaerense, nos es necesario definirla y sentar una posición crítica y compleja al respecto, corriéndonos del paradigma bio-médico basado en los peligros, la prevención de enfermedades, la sexualidad acotada a la genitalidad y la falta de deseo en el encuentro amoroso con un otrx, en-focando nuestra práctica con la ESI desde una perspectiva “integral” donde se ponga en juego lo psíquico, emocional, afectivo, ético, histórico, social y cultural y recuperando en los sujetxs necesidades, afectos y capacidades.
Por lo tanto para nosotras la Educación Sexual Integral es la posibilidad que tienen niños, niñas y adolescentes a poder decidir, a poder conocer, a cuidar sus cuerpos, a trabajar desde la afectividad, el placer, el respeto por la autonomía, la libertad, la diversidad y por sobre todo para poder transitar una vida libre de violencias, prejuicios y estereotipos, creando así relaciones más justas e igualitarias.
Las preguntas expuestas en estas líneas y todas las que puedan surgir a partir de este relato, nos motivan a insistir por el cumplimiento del derecho de nuestres estudiantes a recibir ESI en las escuelas. Derechos que muchas veces no son siquiera reconocidos por lxs mismos estudiantes, ya que en su vida cotidiana la ESI les es ajena porque se la hacen sentir ajena. Pero la ESI es derecho y nuestro camino es convertirla en herramienta en nuestros espacios y para nuestros vínculos.

Rocio Di Nápoli*
Adriana -Nani- Peña**

* La Prof. Rocio Di Nápoli es Docente de Educación Especial (ISPEE) del Distrito de Morón, Feminista y Conurbana. E-mail: rociodin@yahoo.com.ar
** La Lic. Adriana -Nani- Peña es Docente de Educación Física del Distrito de Morón y Merlo, Licenciada en Trabajo Social, Licenciada en Ciencias de la Educación y Feminista. E-mail: nanimpena10@yahoo.com.ar

Notas:
1- Ley 26.150/06 -Educación Sexual Integral- se sancionó en el año 2006 y creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral que elabora los lineamientos curriculares y las propuestas pedagógicas para el abordaje adecuado de los mismos en los diferentes niveles educativos.
2- FAUR, Eleonor; Gogna, Mónica, “La Educación Sexual en la Argentina. Una apuesta por la ampliación de derechos”, Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación.

ENSEÑAR Y APRENDER CON TGD




Todos los seres humanos aprendemos de manera diferente, también los niños con TGD. Existen diversas formas terapéutico-educativas de emprender la educación de estos. Precisamente por la diversidad en cuanto a las competencias y capacidades y a los grados en que ellas se manifiestan en cada individuo, no hay una metodología que pueda considerarse universalmente efectiva, aunque hay algunas de ellas que han demostrado su valía. La inclusión en la escuela común parece ser la mejor manera de desarrollar la instrucción, dados los beneficios que el contacto con la diversidad brinda para todos, tanto educandos como educadores.


Preliminares
Después de décadas en las cuales la Educación buscaba uniformar, poco a poco esa especie de nivelador ilusorio fue dejando paso a la diversidad, y entonces aquellos programas de estudio que intimaban a los estudiantes a incorporar cierta cantidad de contenido en determinado tiempo se hicieron más realistas: no todos aprenden lo mismo, de igual manera y en un tiempo similar.
Aun en los momentos de máximo esplendor de la uniformidad se propusieron otras maneras y metodologías de enseñanza que buscaban acoger a todos, respetando las peculiaridades de cada uno. Fue así como la escuela comenzó a dejar de ser expulsiva de todos aquellos que, por la razón que fuera, no podían seguir el ritmo y/o la forma de enseñanza,
Pese a que la tendencia hacia una escuela inclusiva gana cada vez más espacio y que hasta en muchos países, como en el nuestro, existe legislación que la avala, siguen existiendo trabas y problemas de implementación de todo tipo. De todas maneras, la marcha hacia el acogimiento de la pluralidad de las diferencias parece inexorable.
En ese sentido, los niños con TGD son, también diferentes, pero no solamente por un diagnóstico, sino que forman parte de las innumerables disparidades de las que somos capaces los seres humanos.

Los niños con TGD y sus diferencias
Los niños con TGD o con Trastornos del Espectro Autista se caracterizan por ciertas particularidades que inciden en la manera en que acceden a la educación.
Desde esta perspectiva, algunas de las funciones sociales tales como la interacción con otros, las formas de comunicación verbal y no verbal, los comportamientos rígidos, los problemas de simbolización, las estereotipias, la atención restringida a intereses puntuales, la dificultad del procesamiento de la información sensorial, las deficiencias intelectuales (en algunos casos), las crisis emocionales y otras hacen que el acceso a la instrucción académica se vea dificultado.
A su vez, se habla de trastornos porque, lejos de ser un colectivo uniforme, en realidad aquellos comprendidos en esta categoría son muy diversos entre sí, ya que cada uno posee distintas capacidades y competencias y en diferente grado. Por lo tanto, establecer estrategias y metodologías educativas que sean válidas y eficaces para todos resulta un tanto ilusorio, aunque existen algunas pautas generales a tener en cuenta, las cuales deberán adaptarse a cada individuo particular.

Pautas a tener en cuenta en la educación
Se destaca que las concepciones más actuales respecto de la educación de los niños con TGD postulan que la primera (y la mejor) opción es su inclusión en la escuela común, siempre y cuando ello sea lo más adecuado para un sujeto determinado.
Lo primero a considerar son los objetivos que se persiguen, los cuales se resumen, básicamente, en los siguientes:
– Potenciar a su máxima expresión la autonomía de cada uno para que puedan desenvolverse lo más independientemente que sea posible.
– Ayudar a desarrollar el autocontrol y la capacidad de interactuar con su entorno.
– Aumentar las habilidades sociales, la adopción de las normas de comportamiento, la detección de las emociones y todo lo que haga a una mejor integración. En ese sentido, también es importante que, en la medida de lo posible, se halle en el aula común, por el efecto de demostración que la relación con los pares comporta.
– Promover las estrategias de comunicación que permitan un mejor funcionamiento social y una mayor interiorización de contenidos.
– Alentar la interacción con los demás, la espera de turnos y las alternancias comunicativas.
– Trabajar en los procesos cognitivos básicos, sobre todo en lo referente al pensamiento abstracto, la atención y la memoria.
Para que el niño pueda integrarse en la educación común habrá que realizar ciertos ajustes, comenzando por los aspectos curriculares, los que tendrán que adaptarse a cada uno ponderando:
– El grado y el tipo de TGD que porte, sus características y sus potencialidades.
– El entorno familiar, su configuración y las posibilidades de sostén y contención.
– El contexto educativo, es decir, las particularidades de la escuela, tanto desde el punto de vista físico como del personal, la existencia o no (y la necesidad o no) de apoyos pertenecientes al propio establecimiento o los externos, etc.
– La evolución que vaya presentando cada individuo, con las correcciones pertinentes.
– Apoyarse en las áreas en las que el niño muestra mayor interés.
– Respetar sus tiempos.
– Brindar consignas claras y breves, segmentando aquellas complejas en unidades más simples.
– Establecer rutinas y situaciones estructuradas, evitando las sorpresas y los cambios bruscos.
A su vez, como las formas de aprender de todos los sujetos son diferentes, hay que considerar el estilo de aprendizaje de cada uno. Ello también se aplica a aquellos diagnosticados con TGD.
En ese sentido, dentro del ámbito escolar la construcción del aprendizaje se realiza mediante la interacción del maestro y el alumno. Los docentes desarrollan estrategias para organizar sus acciones teniendo en cuenta las características que presentan sus alumnos, ya que, insistimos, dos sujetos no presentan las mismas, así como la conformación de cada grupo también es diferente, de manera que el intercambio educativo resulte lo más productivo.
Suele explicarse que existen tres métodos para aprender: el visual, el auditivo y el kinestésico o práctico. La escuela tradicionalmente se basa en los dos primeros. Si el alumno es bueno en ambos, su éxito está asegurado. Lo mismo ocurre si es lo suficientemente fuerte en uno de los dos.
En el caso de los niños con TGD (en realidad, en todos los niños) es necesario detectar, a partir de sus intereses, de lo que llama su atención, su sensibilidad y sus fortalezas, cuál es la mejor manera para que pueda incorporar los contenidos y las normas de conducta que se proponen. Además, es posible que deba recurrirse a experiencias que involucren otros sentidos, como el tacto y el gusto o, incluso, una combinación de ellos para una correcta estimulación.
A su vez, dada la sensibilidad diferente de estos alumnos, su inclusión en el aula común debe contemplar:
– Explicar a los demás cuál es la condición de su compañero.
– Estar atentos para evitar las posibles acciones de bullying.
– Adecuar, en la medida de lo posible, el aula para que no haya distracciones. Ello incluye iluminación fuerte, ruidos y sonidos, exceso de movimiento, etc.
– Anticipar y evadir las situaciones traumáticas que son pasibles de disparar reacciones conflictivas.

Distintos métodos de enseñanza
Más allá de que se abogue por la educación inclusiva como la mejor forma, ya que ello permite que no solamente se beneficien los niños con TGD de la experiencia, sino que también los otros lo hacen, ya que los ayuda a comprender y a aceptar la diversidad, existen métodos educativo-terapéuticos que han mostrado eficacia para la tarea de educar no solamente académica sino también comportamentalmente. Las más conocidas son:
– ABA (Applied Behavioral Analysis – Análisis Conductual Aplicado). Desarrollado en 1987 por el Dr. Ivar Lovaas en los EE.UU., sucintamente se trata de una técnica mediante la cual se busca reforzar las conductas positivas de los sujetos a través de recompensas cuando se brindan las respuestas correctas y/o se alcanzan los objetivos propuestos. Se trabaja en el uno a uno, esto es, un terapeuta con su paciente, quien brinda instrucciones breves y concisas y premia cuando se logra el resultado. Para ello, el tratante observa al paciente-alumno previamente para detectar sus falencias y trabajar luego sobre ellas.
– TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children – Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados). Creado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, EE.UU., en la década de 1970, es un programa estructurado que procura un entorno educativo con una programación estricta, instrucciones sucintas y ayudas visuales, que tiene una flexibilidad tal que es fácilmente adaptable a la necesidad de cada niño. Según sus seguidores, da respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la comunicación expresiva, los problemas relacionados con la atención y la memoria, así como también respecto de la percepción sensorial. A su vez, es importante que la información sea clara y comprensible para el sujeto, para que sepa lo que se espera de él. También se basa en horarios precisos y en rutinas predeterminadas para dar seguridad.
– El Método Montessori. María Tecla Artemisa Montessori (1870-1952) fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga, psicóloga, feminista y humanista italiana, la primera mujer en su país en recibirse de doctora en medicina. Aunque su método pedagógico no fue pensado prioritariamente para niños con TGD, sus fundamentos, con leves adaptaciones, se afirma que resultan útiles en la enseñanza de dichos sujetos. Su filosofía educativa se basa en que es el propio niño, desde la práctica, quien dirige el proceso de aprendizaje, quedando el docente en el rol de observador y guía que orienta el proceso. De esta manera se logra adaptar el entorno a las necesidades educativas de cada individuo, con el objetivo de liberar el potencial del niño o niña para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado, pero, al mismo tiempo, libre. Se trata de fomentar la disciplina y el aprendizaje a través de la experiencia, ello en grupos pequeños, intentando que el sujeto logre la mayor autonomía de la que sea capaz, desarrollando su inteligencia en libertad, utilizando material didáctico especialmente adaptado, al tiempo de procurar una mejor interrelación con pares, aceptar los límites, educar la voluntad y lograr la autosuficiencia.
– La Terapia de Integración Sensorial (Sensory Integration Therapy). Anna Jean Ayres (1920-1989) fue quien concibió dicha metodología. Terapista ocupacional y psicóloga educacional, en los años 70 presentó en la University of Southern California dicha terapia, basada en las observaciones que ella misma y otros colegas habían hecho respecto de lo que ella llamó la disfunción de la integración sensorial. Precisamente, una de las problemáticas que se observa en los diferentes tipos de Autismo es la dificultad de procesamiento de las sensaciones que llegan a través de los sentidos. Se trata de exponer al paciente a la estimulación sensorial repetitiva, complejizando las tareas con el paso del tiempo, con lo que se espera que el sistema nervioso vaya respondiendo de manera más organizada y sea capaz de tolerar mejor los estímulos externos, con lo cual se reducen las explosiones temperamentales y se permite una mejor recepción de los contenidos educativos.
– El DIR-Floortime (Developmental Individual Difference Relationship Model – Modelo basado en el Desarrollo, las Diferencias Individuales y las Relaciones). El “tiempo de piso”, como también se lo conoce, fue desarrollado en los años 80 por el Dr. Stanley Greenspan. Se denomina así porque la terapia en muchas ocasiones se aplica mediante el juego realizado sobre el piso. A partir de las actividades que al niño de agradan, se busca que el terapeuta y/o los padres (estos entrenados en la técnica), propicien que las interacciones se vayan complejizando, expandiendo los intereses y las posibilidades educativas de cada sujeto. Los hitos a alcanzar comprenden: autorregulación y mayor interés en el mundo circundante; mejorar la capacidad de entablar y mantener relaciones humanas; fomentar la comunicación bidireccional; complejizar la comunicación; desarrollar las ideas y el comportamiento emocional.
Existen otros muchos abordajes educativos. Tanto ellos como los citados pueden combinarse con o desarrollarse en la propia escuela común, a través de acompañantes. También, según el caso, algunos proponen que hay individuos para los cuales es más beneficioso concurrir a alguna escuela especial dedicada a alumnos con TGD, ya que los grupos más pequeños que suelen componer la población del grado permite una mayor atención del docente (además de estar este mejor preparado) y tanto las instalaciones como los materiales, el mobiliario, las rutinas, etc., están adaptadas a las particularidades comunes de estos niños.
En algunos países, sobre todo en los EE.UU., hay un número relativamente extenso de padres que se vuelcan a la educación hogareña (Homeschool, en inglés), sobre todo en zonas en que las oportunidades educacionales para este colectivo son bajas o inexistentes. Ello requiere un amplio involucramiento de uno o de ambos padres, incluso limitando las posibilidades laborales. De todas maneras, la consulta con expertos es de rigor, fundamentalmente ante las crisis y las dudas, al tiempo que es necesario el entrenamiento de los padres para que el proceso educativo pueda desarrollarse.
El problema que se aprecia en este tipo educativo y que también se observa en cuanto a la que se efectúa en ámbitos especiales es la falta de interacción con otros niños o que ella solamente se realice con sujetos con la misma condición, por lo que se pierde una fuente importante de la educación en las habilidades sociales, como es el compartir espacios y tareas con otros distintos al propio individuo.

Para terminar
Todos los seres humanos somos diferentes. Los niños con TGD, precisamente por ser humanos, también lo son, por lo que no existe un único método de enseñanza que sea capaz de resolver todos los problemas que se pueden presentar en la tarea. A su vez, existe un consenso generalizado respecto de que, cualquiera sea la alternativa que se elija, el centro de la misma debe ser el propio niño, por lo que la estrategia a seguir debe estar adecuada a quien vaya dirigida.
En estos tiempos de disputa entre la educación común y la especial en lo referente a las personas con discapacidad, salvo para casos muy puntuales, también existe un acuerdo bastante universal respecto de que la mejor opción es la inclusión en la escuela común, aunque asimismo es un ítem a considerar que se hace necesario que, además de las leyes que alientan a que ello ocurra, se brinde al personal docente y no docente de las escuelas la capacitación necesaria para realizar su tarea de la mejor manera, sin olvidar las adecuaciones edilicias que se requieren ni los apoyos del tipo que sea que se necesiten para que la diversidad en el aula sea la regla y no la excepción.
Fuente: El Cisne

jueves, 22 de abril de 2021

¿CÓMO COMUNICARSE CON UNA PERSONA CON AUTISMO?




Las personas con autismo suelen tomar las cosas literalmente, por lo que el mensaje debe ser claro y directo, dejando de lado la ironía, el sarcasmo o las metáforas


El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno neurobiológico del desarrollo que afecta a una persona, que presenta deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social. Además, dicho sujeto también tiene patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

El autismo es un trastorno que tienen, de alguna manera, 60-70 personas de cada 10.000. Este trastorno se manifiesta durante los tres primeros años de vida y perdurará a lo largo de todo la vida del individuo, ya que no tiene cura.

Como hemos indicado, uno de los problemas que tienen las personas con autismo es que se enfrentan a problemas en sus relaciones sociales, de comunicación y de comportamiento. Dichas dificultades para socializarse pueden ser leves o graves, dependiendo del sujeto en cuestión, ya que a cada persona le afecta de diferente forma.

Las personas con autismo cuentan con una habilidad limitada a la hora de comunicarse y relacionarse con el resto, ya que tiene inconvenientes para emplear o entender el significado de la comunicación verbal y no verbal.

Cómo comunicarme con una persona con autismo

Por todo ello, en este artículo vamos a contar varios consejos a la hora de ponernos en contacto y comunicarnos con una persona con autismo. Siguiendo los consejos de la psicóloga Diana Benhumea Rojas, que se publicaron en el medio Milenio.

En primer lugar, destaca que para poder comunicarnos con las personas con TEA alguna vez habrá que repetir en varias ocasiones la información. El motivo es que a veces la persona con autismo presenta dificultades para concentrarse en la información que reciben.

Además, tenemos que tener en cuenta que las personas con autismo suelen tomar las cosas literalmente, por lo que el mensaje debe ser claro y directo, dejando de lado la ironía, el sarcasmo o las metáforas. A las personas con TEA les es difícil reconocer el lenguaje no verbal y suelen tomar las cosas literalmente, aunque sean exageradas o mentiras. Por eso es muy importante ser claros a la hora de comunicarnos.

La sensibilidad que la persona con autismo presente a algunos sonidos, texturas, olores o intensidad de la luz harán que tengan una percepción sensorial diferente al resto. Por ejemplo, cuando buscan un espacio más íntimo, no tenemos que molestarlo. En este caso es mejor respetarlo, ya que es probable que alguna situación les haya generado ansiedad o angustia.

Un lenguaje no verbal diferente

Otro de los aspectos que menciona la psicóloga Diana Benhumea Rojas es que tenemos que sensibilizarnos a que las personas con autismo tienen diferentes usos de la postura, tono de voz y gestos. Es decir, el lenguaje no verbal que utilizan no lo sintonizan con su lenguaje verbal. Algo que les lleva a una distinta apreciación de las situaciones sociales y la empatía.

En estos casos, lo mejor es preguntarle de buena manera lo que estamos observando y no nos ha quedado claro. Hay que recordarles algunas reglas sociales, así como explicarle la situación de la forma más clara posible.

Por último, también es importante añadirle información respecto al «contexto» en el que están. Todo ello, como asegura la experta, para ayudarles a saber a que se está haciendo referencia en ese caso.

La comunicación en niños con autismo

Diana Benhumea Rojas también presenta en Milenio consejos a la hora de comunicarnos con niños con autismo. Si en casa hay niños con TEA, asegura que lo primordial es establecer un ambiente lo más estructurado posible. Esto permite al menor anticipar partes de la rutina o situaciones con las que se va a encontrar en el día a día.

A la hora de comunicarnos con los pequeños con autismo, debemos colocarnos a su altura e intentar tener un contacto visual. También es importante, si el niño lo permite, el contacto físico, tocando su mano, su hombro…

Al igual que con los adultos, el lenguaje se debe caracterizar por ser claro y puede ir acompañado de gestos sutiles y que estén en sintonía con el lenguaje verbal. Como es obvio, no se deben de utilizar la ironía, el sarcasmo o las metáforas. Para facilitar el lenguaje verbal, nos podemos apoyar en el uso de algún juguete o instrumento.

Para los menores, es conveniente practicar conversaciones de diferentes situaciones y con diferentes familiares. Si el pequeño con autismo toma la iniciativa en una conversación, debemos reforzarlo positivamente con el objetivo de potenciar su conducta comunicativa.

La psicóloga le da importancia a que el pequeño sepa y pueda pedir ayuda cuando intente solucionar algún problema no lo logre. De esta manera se le invita a relacionarse con otras personas.

Por último, destaca que cuanto antes inicie el tratamiento una persona con autismo, mejor será el pronóstico. Esto es algo que ya hemos comentado con anterioridad, ya que además de favorecer a su comunicación, el pequeño tendrá apoyo a la hora de solucionar sus problemas de comportamiento, gestión de emociones, relaciones sociales…

 Fuente Todo disca

EL IMPRESCINDIBLE PAPEL DE LA REHABILITACIÓN EN EL AUTISMO




El tratamiento individualizado y el estímulo de la comunicación, claves en el tratamiento fisioterápico del autismo 

La pandemia lleva siendo protagonista de nuestras vidas más de un año y medio. Una crisis sanitaria sin precedentes que ha puesto al descubierto y agravado las tremendas desigualdades en todo el mundo. En este contexto, las personas con autismo han sufrido mucho durante este tiempo, donde se han enfrentado a multitud de desigualdades, tanto en los procesos de rehabilitación como en el día a día.

Por este motivo, el Colegio Oficial de Fisioterapeutas de La Rioja (junto a los colegios de Aragón, Cantabria, Cataluña, Comunidad Valenciana, Galicia, Madrid, Navarra y País Vasco) dedica el videoconsejo de este mes de abril, dentro de la campaña ’12 meses, 12 consejos de salud’, a destacar el importante papel de la fisioterapia en la mejora de la calidad de vida de las personas con autismo.

Actualmente, entre un 1% y un 1,5% de la población en España tiene autismo, algo que trae bajo el brazo una serie de dificultades neuromotrices en hasta un 50% de los casos. Así, el autismo está considerado como un trastorno del desarrollo que se caracteriza sobre todo por las diferencias persistentes en la comunicación y las interacciones sociales.

El autismo es una patología que tiene una gran incidencia en todo el mundo, y que además, no tiene ningún tipo de cura aparte de las terapias de rehabilitación para minimizar los síntomas de los pacientes.

«La complejidad de este trastorno radica en su amplia variabilidad clínica no solo entre diferentes sujetos sino también en la misma persona a lo largo del tiempo. Ejemplo de ello es la amplia diversidad en las capacidades cognitivas, que pueden ir desde la inexistencia de afectación de funciones cognitivas a una afectación severa de las mismas», afirma el Colegio Profesional de Fisioterapeutas.

niña mujer con autismoSegún explica el Colegio de Fisioterapeutas en el videoconsejo de abril, las personas con autismo padecen complicaciones en el control del cuerpo, del equilibrio y de la percepción del tacto, así como alteraciones del tono muscular y del movimiento, dificultad para caminar y retraso psicomotor «que en muchas ocasiones afecta a movimientos tan sencillos como subir y bajar escaleras o incluso escribir».

Los tres grandes conceptos para abordar la rehabilitación en el autismo


«No existen tratamientos milagrosos para el autismo», afirman los fisioterapeutas, «pero con la fisioterapia podemos hacer florecer lo que existe en ellos y ellas como posibilidad». El protocolo de tratamiento fisioterápico debe contemplar tres grandes conceptos generales antes de abordar el tratamiento:

  • Individualización. La Fisioterapia trabajará de forma personalizada los problemas de cada paciente con autismo.
  • La estructura. Se deberá adaptar el entorno para que sea predecible, facilitando la comunicación y estableciendo metas claras.
  • Intensidad y generalización con intervenciones mantenidas en el tiempo y entornos cotidianos.

Es posible que los problemas motores puedan afectar a lo largo de toda la vida de una persona con autismo. Por este motivo, es fundamental la aplicación de la rehabilitación y un tratamiento fisioterápico desde la infancia, momento en el que se puede aprovechar la mejor plasticidad cerebral e intentar influir positivamente en el desarrollo de la persona en concreto.

El fisioterapeuta, dentro de un equipo multidisciplinar, es el encargado de sacar todo el potencial del sistema neuromusculoesquelético del niño o niña y ofrecerá ayuda específica en aquellos puntos que no evolucionen de forma adecuada, minimizando y compensando alteraciones funcionales.

Fuente: Todo disca

LA IMPORTANCIA DE LA REHABILITACIÓN Y LA FISIOTERAPIA EN PACIENTES CON PARKINSON





La rehabilitación y la fisioterapia son dos partes claves dentro del tratamiento multidisciplinar de la enfermedad de Parkinson 


 El Consejo General de Colegios de Fisioterapeutas de España (CGCFE) para recordó la importancia de la rehabilitación y la fisioterapia a la hora de mejorar la calidad de vida de los pacientes con esta patología.

De esta manera, el Consejo pretende buscar el control postural, la marcha, la estabilidad y la disminución de los temblores, dentro de un abordaje multidisciplinar, que debe conjugar tratamiento farmacológico, quirúrgico y rehabilitador.

En este sentido, los fisioterapeutas, como profesionales expertos en el movimiento, tratan de corregir patrones de movimiento alterados en los pacientes de Parkinson, además de trabajar la movilidad corporal en general y la amplitud articular. Además, es clave mantener la elasticidad, la fuerza y el tono muscular, realizando una corrección postural que ayude al paciente a evitar los dolores provocados por posiciones incorrectas.

El equilibrio es otro de los factores que deben tenerse en cuenta, tanto en estático como dinámico, además de mejorar la coordinación y la motricidad, mediante ejercicios específicos. Así, los problemas motores son tratados mediante las siguientes técnicas:

  • Ejercicio aeróbico
  • Electroestimulación
  • Hidroterapia e hipoterapia, entre otras técnicas
  • Ejercicios de coordinación, estiramientos y movilizaciones articulares.

Sin embargo, es importante destacar que cada paciente experimenta una evolución diferente, por lo que la fisioterapia debe adaptarse las personas y a las etapas de la enfermedad. De hecho, hay pacientes de diferentes edades que, por tanto, tienen capacidades físicas y necesidades distintas. Los pacientes requieren una evaluación continuada de su estado, para poder afrontar de forma específica los síntomas y dificultades que se plantean a medida que la enfermedad avanza

Diferentes etapas de rehabilitación según el paciente


Durante la primera etapa, el objetivo es el de mantener una actividad física diaria apropiada, con ejercicios sencillos, corrección postural y tratamiento del dolor, si se produce. En la siguiente etapa, con bloqueos habituales, los ejercicios deben desarrollarse de manera más dirigida a los problemas posturales, tratamiento de la rigidez y mantenimiento de la marcha. En la fase más avanzada, en la que el paciente tiene una movilidad muy reducida, la prioridad se centra en los estiramientos, movilizaciones y cambios posturales.

«El fisioterapeuta es un profesional sanitario clave dentro del tratamiento multidisciplinar de la enfermedad de Parkinson, no solo para tratar los síntomas físicos, sino para acompañar al paciente y a sus cuidadores a lo largo del proceso de esta enfermedad, manteniendo la calidad de vida y la autonomía del paciente el mayor tiempo posible y en las mejores condiciones», afirman los responsables del CGCFE.

La importancia de la rehabilitación en personas con Parkinson

La enfermedad de Parkinson es un trastorno neurológico de carácter degenerativo y crónico. Solamente en España afecta a 160.000 personas, de las cuales un 37% presenta un estado avanzado de la enfermedad, según la Federación Española de Parkinson.

Esta patología se caracteriza por comenzar a manifestar los diferentes síntomas de forma progresiva. Ofrece síntomas tanto motores como no motores; entre los que destacan temblor, lentitud de movimientos o inestabilidad postural. Estos efectos a medida que se van haciendo más agudos provocan dificultades en la calidad de vida de los paciente y sus familiares.

Como la gran mayoría de enfermedades de este espectro, el Parkinson cuenta con un tratamiento farmacológico para paliar al máximo posible los efectos de la enfermedad en la persona. Sin embargo, igual o más importante resulta llevar a cabo un tratamiento de rehabilitación constante basado en la rehabilitación y adaptado al paciente según el estado en el que se encuentre la enfermedad.

Fuente : Todo disca

domingo, 11 de abril de 2021

CADA VEZ SE CUENTA CON MÁS OPCIONES PARA TRATAR LAS MANIFESTACIONES DEL PARKINSON


Los cannabinoides de síntesis y algunos fármacos utilizados para la diabetes y el asma han demostrado mejoras en varias manifestaciones no motoras. En tanto, en el último tiempo, la telemedicina se ha impuesto para poder asistir a los pacientes en tiempos de COVID19.

La enfermedad del Parkinson afecta principalmente a adultos mayores, pero no la edad no es un factor excluyente.La enfermedad del Parkinson afecta principalmente a adultos mayores, pero no la edad no es un factor excluyente.
Magalí de Diego (Agencia CTyS-UNLaM) – La enfermedad de Parkinson es un trastorno degenerativo que impacta en el sistema nervioso central. Suele ser más frecuente en adultos mayores a 65 años, aunque también afecta a jóvenes. Se estima que, en el mundo, la padecen siete millones de personas, por lo que se la considera la segunda enfermedad neurodegenerativa más frecuente después del Alzheimer.

En 1997, La Organización Mundial de la Salud eligió el 11 de abril como el Día Mundial del Párkinson, fecha en que nació James Parkinson. Este reconocido neurólogo inglés, 200 años atrás, describía “la parálisis agitante”. Con el pasar de los años y gracias a la evolución de la ciencia, la enfermedad ha encontrado diversos tratamientos – tanto farmacológicos como no – que permiten a los pacientes mejorar su calidad de vida y así, alivianar sus manifestaciones. En este último año, se han realizado algunas mejoras considerables.

“Hoy en día, podemos afirmar que hay varias drogas utilizadas para el tratamiento de otras enfermedades que podrían tener efectos beneficiosos en pacientes con Parkinson”, comentó la doctora Emilia Gatto, Directora Asociada de la Especialización de Neurología de la Facultad de Medicina de la UBA y médica neuróloga especializada en Parkinson de INEBA.

“Hablamos de los beta adrenérgicos, que son fármacos usados en pacientes asmáticos; o bien de drogas que se usan para tratar la diabetes, como el exenatide o el liraglutide. Estos últimos son fármacos que, según recientes investigaciones, podrían modificar la evolución de la enfermedad de Parkinson y aparecen como prometedores, aunque aún los estudios no se han concluido”, detalló Gatto.

A su vez, la doctora agregó: “Se ha hecho una revisión sobre el uso de cannabinoides de síntesis y se demostró cierto efecto beneficioso en el manejo de algunas manifestaciones no motoras de la enfermedad, como pueden ser algunos trastornos de ansiedad o del sueño. Sin embargo, otros relevamientos demuestran que, paradójicamente, en general, los pacientes prefieren evitar el uso de estos fármacos por sus efectos adversos que pueden incluir cuadros de confusión, desorientación, intolerancia digestiva y en algunos casos, episodios de depresión”.

Por otra parte, es importante destacar que se han desarrollado, además, fármacos que actúan sobre la psicosis que puede ocurrir en la enfermedad de Parkinson, sin agravar los síntomas motores. La doctora Gatto explicó que “estos son cuadros que en general aparecen en estadios más avanzados o tardíos de la enfermedad y que van acompañados de alucinaciones o ideas delirantes”.

“Su administración mejoraría esta condición que, muchas veces, no solo impacta en la calidad de vida del paciente, sino que afecta la calidad y la carga emocional e implica un gran esfuerzo de los cuidadores y familiares”, destacó la especialista que también trabaja en el Sanatorio de la Trinidad Mitre dependiente de la UBA.

“El panorama terapéutico es alentador. Si bien se continúa avanzando con ciertas terapias de tipo génico para tratar de apuntar a una medicina de precisión, lo que estamos aprendiendo estos años es que, posiblemente, no haya un solo fármaco para tratar la enfermedad, sino que, como en muchos otros casos, se requiera de una combinación de varios para lograr un beneficio”, resumió Gatto.

La telemedicina: una respuesta ante la interrupción de controles por la pandemia

“Uno de los problemas que se ha visto durante la pandemia en torno a la enfermedad de Parkinson es que los pacientes han dejado de consultar a los médicos de todas las especialidades. Por esto, hemos hecho hincapié en emplear la telemedicina como un recurso valioso para la supervisión de nuestros pacientes en tiempos de COVID-19”, resaltó Oscar Gershanik, profesor titular de Neurología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

“La consulta virtual es una instancia altamente informativa y, si bien carecemos del contacto físico que es un elemento fundamental para desarrollar empatía, es la mejor herramienta que tenemos en el contexto de la pandemia, porque, de otra manera, debería ser una consulta muy limitada y con una cantidad de cuidados enormes”, destacó el especialista que también es Director Científico y Jefe de la Unidad de Movimientos Anormales del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro.

Según la experiencia de Gershanik, las maniobras palpatorias que son comunes para un examen clínico o neumológico presencial son muy pocas. “Por ejemplo, es el caso del examen de la rigidez, que ahora lo hemos sustituido con maniobras visuales que nos permiten apreciar el grado de rigidez, o la maniobra para verificar la reequilibración, que también ha sido reemplazada al hacerlo caminar con un pie adelante del otro y sólo precisa de la ayuda de algún familiar”, ejemplificó el doctor.

“Muchas cuestiones las podemos evaluar de igual forma en la virtualidad: observar la expresividad facial, la gestualidad corporal, ver cómo realiza movimientos repetitivos, si tiene o no dificultad para incorporarse, apreciar cómo camina, entre otros”, enumeró el Director del Laboratorio de Parkinson Experimental del Instituto de Investigaciones Farmacológicas dependiente de la UBA y del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET).

Para Gershanik, la telemedicina “es una tecnología que ha llegado para quedarse, aun después de la pandemia”. “En el futuro vamos a tener una forma hibrida de atender. De esta forma, aquellos pacientes que estén más próximos podrán venir presencialmente y aquellos que viven alejados o quieren hacer consultas asimétricas -en las que el paciente y su médico de cabecera consultan a un especialista de forma remota- van a poder efectuarlas por telemedicina”, concluyó el investigador en diálogo con la Agencia CTyS-UNLaM.

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