domingo, 15 de diciembre de 2019

¿ENSEÑANZA EXCLUSIVA?

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La uniformidad atenta contra las posibilidades educativas. Todos y cada uno de los actores del proceso educativo tienen una historia y peculiaridades propias, únicas, porten o no una discapacidad. Lejos de desenvolverse con esquemas rígidos y expulsivos, la nueva escuela, la de este milenio, debe ser inclusiva, elástica y receptora de la diversidad para que todos, incluso los docentes, aprendan en las mejores condiciones según su capacidad y sus habilidades.
A los padres de Federico le dijeron que su hijo no estaba en condiciones de tolerar la jornada escolar completa, por eso le permitían que fuera una hora por día.
Al psicólogo de Matías le pidieron que hablara con los padres y les explicara que ese no era un colegio para él.
La directora del colegio de Juan le dijo al psicólogo de este que si Juan necesita otros métodos de enseñanza que lo ayuden a aprender los contenidos, tendría que asistir a una escuela especial.
¿La escuela común no es para todos? ¿Este tipo de escuela se maneja con un único método de enseñanza? ¿Tiene en cuenta la diversidad de los alumnos? ¿Excluyen al que no se adapta a la escuela? ¿La escuela común evoluciona a la par de los cambios sociales? ¿Tiene en cuenta las necesidades de la sociedad?
El docente es un emisor que transmite un mensaje (los contenidos escolares) hacia un receptor (los alumnos). Ambos participantes tienen un código en común, es decir, se entienden. En consecuencia, si el docente enseña los alumnos aprenden.
Pero…
Considerando los aportes de Creel (1983), los receptores no son idénticos: cada uno tiene su propia historia, y por lo tanto procesa la información de forma diferente. Los niños con TEA son un ejemplo paradigmático de este argumento. En el salón de clase, ¿todos comparten el mismo código? ¿Todos comprenden el mensaje de la misma forma? ¿Todos comprenden? ¿Todos se tienen que adaptar al código del docente?
Si el docente no considera la diversidad en el procesamiento de la información por parte de los alumnos, un grupo de alumnos no tendrá posibilidad de acceder a dicha información.
Aquellas situaciones que exceden la planificación del docente son obstáculos que el profesor debe superar, logrando que los alumnos sostengan su concentración en los contenidos escolares. El docente debe lograr que la clase sea el desarrollo exacto de lo que se planificó.
Conflictos entre los compañeros, frases escritas en los bancos, llegadas tarde, comentarios inapropiados durante la clase, consultas sobre temas que no figuran en el programa, consultas sobre temas institucionales. Estos son algunos de los temas que el docente considera obstáculos al aprendizaje de los contenidos escolares, por tal motivo los tiene que dejar de lado.
Pero…
Duschatzky (2011) refiere que en la escuela hay formas de conductas y normas que son esperables, pero que también pueden emerger situaciones que alteran el orden de lo escolar. Esta autora llama lo no-escolar a aquellos emergentes que alteran el orden de lo esperable en el contexto escolar. ¿Qué se hace frente a esto no-escolar? Se lo incluye o se lo rechaza. Si se lo rechaza, insistirá en aparecer.
Un niño con TEA, con TDAH o con síndrome de Down en determinado contexto escolar, ¿es un emergente no-escolar? ¿Altera el orden de lo esperable para el docente? ¿Para la institución? ¿Se lo incluye o se lo rechaza?
El docente no tiene la necesidad de modificar sus planificaciones, siempre que los contenidos escolares no cambien. Por lo tanto, los profesores pueden usar planificaciones de años anteriores.
Pero…
¿Ajustar a los alumnos a la planificación o adaptar la planificación para los alumnos? Bourdieu (1990) plantea la necesidad de revisar los programas escolares: actualizar los contenidos, agregar nuevos contenidos al tiempo que se sacan otros, ser flexibles con los programas, que exista coherencia entre los programas de las diversas materias.
Entonces, para un docente su planificación debería ser un mapa que puede modificar en función de las dificultades que encuentra al recorrer el terreno. Dicho de otra forma, si el mapa le indica que camine hacia el sur pero en aquella dirección hay un pozo, tendrá que girar hacia otra dirección para luego retomar el camino, o tendrá que construir un puente para pasar ese pozo, o saltarlo (si evalúa que es posible). Pero no tendría sentido seguir caminando hacia el sur, ya que terminaría cayendo al interior del pozo.
¿Cuántos pozos puede haber en un aula? ¿Todos tienen la misma profundidad? ¿Los pozos son déficit o son diversidad? Diversidad en la forma de procesar la información, por ejemplo.
El docente, además de docente es humano, por lo tanto diversas situaciones que ocurren en su clase pueden generarle tristeza, alegría, temor o incluso enojo. Frente a estos conflictos, los profesores pueden reaccionar imitando modelos de docentes que ellos tuvieron cuando eran estudiantes.
Pero…
¿Las emociones deben dirigir la conducta del docente? ¿El docente debe ser consciente del motivo de su accionar? ¿Es importante el pasado del docente? Diversos autores Alliaud (2017), Jackson (1999) y Souto (1993) explican que lo vivido en la escuela deja marcas. Según ellos, estas marcas tienen efectos en nuestra conducta. Por lo tanto es importante revisar la autobiografía escolar para ser consciente de aquellas marcas y pensar la propia práctica en función de ellas.
Lo importante es que el docente aprenda a reconocer cuando reacciona a determinadas situaciones de forma impulsiva, que también pueda reconocer el motivo de su conducta y reflexionar sobre esas situaciones (¿qué hará cuando vuelva a pasar lo mismo? ¿Cómo prevenir esas situaciones? ¿Hizo bien en hacer eso? ¿Qué otra cosa pudo hacer?). Estas situaciones también lo invitarán a reconstruir su planificación.
La estrategia del docente es exponer todos los contenidos escolares, ya que de esta forma los alumnos podrán recibir toda la información que necesitan para aprobar la evaluación. Si el docente enseña, entonces los alumnos aprenden.
Pero…
Boggino (2004), tomando los aportes de Piaget y Perret Clermont, explica que en las interacciones entre los individuos pueden surgir conflictos cognitivos, es decir, que la interacción entre individuos puede producir modificaciones intraindividuales. Entonces, qué importantes que son los grupos de reflexión, donde los alumnos además de recibir información, emiten mensajes, donde también asimilan información y se acomodan a ella.
Bruner (1977), tomando el concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, desarrolla el concepto de andamiaje: en un primer momento la responsabilidad está del lado del docente que es el que pone el apoyo, luego hay una responsabilidad compartida entre docente y alumno. Finalmente la responsabilidad es transferida a quien recibió el apoyo que ya tendría autonomía.
Gardner (1998) desarrolla el concepto de inteligencias múltiples: lenguaje, análisis lógico-matemático, representación espacial, pensamiento musical, el uso del cuerpo, la comprensión de uno mismo y la comprensión de los demás. La combinación entre estas inteligencias permite encontrar soluciones a los problemas.
En el aula los alumnos tienen diversidad de capacidades en distintas áreas, es decir, el que es bueno en matemática quizás necesita ayuda en gimnasia, el que es bueno en plástica quizás necesita ayuda en música, el que es bueno en ecuaciones quizás necesita ayuda en trigonometría. Porque hay múltiples inteligencias que se combinan de diversa forma para llegar a la resolución de los problemas. Pero también hay interacción entre los compañeros que pueden darse apoyos entre sí en las distintas áreas. Entonces, ¿alcanza con una clase expositiva donde el docente transmite información? ¿Alcanza con un único método? ¿Los que no aprenden con el método del docente se tienen que ir a una escuela especial?
Si la escuela se maneja con un paradigma simplista, donde entiende que todo es controlable y predecible, pierde de vista determinadas variables. Si la escuela supone que al exponer determinados contenidos, los alumnos tienen que aprender (y los que no aprenden tienen un déficit), está perdiendo de vista la complejidad de cada situación: los alumnos son diversos, los errores no siempre implican un déficit, a veces hay error por falta de atención (y no por falta de comprensión), hay alumnos que presentan dificultades en el contexto familiar que influye en su desempeño, hay alumnos que entienden otros códigos que los que usa el docente, los cambios sociales influyen en el aula. ¿Los docentes consideran estas variables para determinar si un alumno está en condiciones de permanecer en escuela común? ¿Qué consecuencias tiene dejar de lado estas variables? ¿Los docentes tienen la capacitación para afrontar estas variables?

Ramiro M. Borghiani*
* El Lic. Ramiro M. Borghiani es psicólogo UBA. E-mail de contacto: rmborghiani@gmail.com
Bibliografía de referencia:
– Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de los maestros de oficio. Bs. As., Paidós.
– Boggino, N. (2004) “Aportes para prevenir obstáculos en el proceso de aprendizaje o cómo facilitar el aprendizaje genuino”, en Menin, O. (comp.) Aulas y Psicólogos. Rosario: Homo Sapiens.
– Bruner, J. S. (1977) “Early social interaction and language acquisition” In H. R. Schaffer (ed.) Studies in Mother-infant interaction (pp. 271-289). London: Academic Press.
– Bourdieu, P. y Gross, F. (1990) “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación. Madrid. MEC. N° 292.
– Charles Creel, M. (1983) “El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación”, en Perfiles Educativos, N° 2. México UNAM. CISE.
Gardner, H. (1998) Inteligencias Multiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidos.
– Jackson, P. (1999) Enseñanzas Implicitas. Bs. As., Amorrortu.
– Souto, M. (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores.
Fuente: El cisne 

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