sábado, 31 de julio de 2021

SE DISPONE QUE QUE EL PROGRAMA FEDERAL "INCLUIR SALUD " QUEDE EN EL ÁMBITO DE AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD



AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD

Resolución 1079/2021

Ciudad de Buenos Aires, 26/07/2021

VISTO el EX-2021-63950623- -APN-DGD#AND, los Decretos N° 698 del 5 de septiembre de 2017 y modificatorios, N° 868 del 6 de octubre de 2017, N° 95 del 1° de febrero de 2018, N° 160 del 27 de febrero de 2018, N° 58 de fecha 23 de diciembre de 2019, N° 935 de fecha 24 de noviembre de 2020; la Resolución N° 1862 del MINISTERIO DE SALUD del 8 de noviembre de 2011, las Resoluciones de esta AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD N° 218 del 10 de mayo de 2018, N° 450 del 5 de diciembre de 2018, N° 453 del 7 de diciembre de 2018 y N° 8 del 28 de enero de 2020 y Nº 98 del 27 de abril de 2020; y

CONSIDERANDO:

Que, mediante la Resolución del MINISTERIO DE SALUD N° 1862/11 se aprobó el nuevo modelo de Programa -denominado PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD”- con la finalidad de garantizar niveles de calidad adecuados para la atención médica de los titulares de Pensiones No Contributivas, determinando las responsabilidades y alcance de las obligaciones de las provincias participantes y estableciendo nuevas pautas relativas a la asistencia, accesibilidad, utilización, calidad de la asistencia médica y transferencia de fondos a las jurisdicciones, necesaria para asistirlas financieramente.

Que, asimismo, por la mencionada Resolución se aprobaron también los lineamientos y la normativa que regula el funcionamiento del PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD” con el objetivo de asegurar un sistema público de acceso a los servicios de salud, de los titulares de Pensiones No Contributivas, a través de los gobiernos de las respectivas jurisdicciones donde éstos residen.

Que por el Decreto N° 698/17 se creó la AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD, como organismo descentralizado en la órbita de la SECRETARÍA GENERAL de la PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, encargado del diseño, coordinación y ejecución general de las políticas públicas en materia de discapacidad, la elaboración y ejecución de acciones tendientes a promover el pleno ejercicio de los derechos de las personas en situación de discapacidad y la conducción del proceso de otorgamiento de las pensiones por invalidez y las emergentes de las Leyes N° 25.869 y N° 26.928 en todo el territorio nacional.

Que, en lo que aquí respecto, posteriormente mediante el Decreto N° 160/18, el PODER EJECUTIVO NACIONAL transfirió al ámbito de la AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD el PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD” como así también las competencias atinentes al mismo.

Que por el artículo 5° del precitado Decreto se estableció que la AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD continuaría prestando la cobertura a todos los titulares actuales de los beneficios del PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD” hasta el 31 de diciembre de 2018, prorrogándose dicha vigencia a través de las Resoluciones AND N° 450 del 5 de diciembre de 2018 y N° 98 de fecha 23 de abril de 2020, esta última hasta el 31 de diciembre de 2020.

Que, atento a lo expuesto, conforme la necesidad de brindar previsión y garantizar la continuidad a la cobertura médica de los titulares de Pensiones No Contributivas vinculados al PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD”, resulta conveniente dar por instituido el Programa Federal de forma permanente, sin sujeción a plazo temporal alguno.

Que la Dirección Nacional de Acceso a los Servicios de Salud y la Dirección de Asuntos Jurídicos han tomado la intervención de su competencia.

Que, la presente medida se dicta en virtud de las facultades asignadas por los Decretos N° 698/17 y modificatorios, N° 868/17, N° 160/18 y N° 935/20.

Por ello,

EL DIRECTOR EJECUTIVO DE LA AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD

RESUELVE:

ARTÍCULO 1°.- Dese por instituido el PROGRAMA FEDERAL DE SALUD “INCLUIR SALUD” en el ámbito de esta AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD de forma permanente, de acuerdo con los Considerandos de la presente.

ARTICULO 2°.- Publíquese, dese a la DIRECCIÓN NACIONAL DEL REGISTRO OFICIAL y oportunamente archívese.

Fernando Gaston Galarraga

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SE APRUEBA REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Resolución 1052/2021

Ciudad de Buenos Aires, 28/07/2021

VISTO el Expediente N° EX-2021-60235237-  del Registro de la DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD, organismo descentralizado bajo la órbita del MINISTERIO DE OBRAS PUBLICAS; y

CONSIDERANDO:

Que por las actuaciones citadas en el Visto de la presente, la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLITICA propicia la modificación del “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD”.

Que en el marco de las políticas que el ESTADO NACIONAL viene implementando para mejorar la seguridad vial del país y preservar la accesibilidad, continuidad y calidad del servicio prestado a los usuarios, constituye un objetivo de esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD dictar las medidas y lineamientos tendientes a promover la integración social y el desarrollo de las personas con discapacidad que circulen como usuarios en la red vial nacional.

Que a través de la Resolución N° 2041 de fecha 5 de septiembre de 2014, esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD instruyó al ex ÓRGANO DE CONTROL DE CONCESIONES VIALES a reglamentar y hacer operativa la exención de pago de la tarifa en la Red de Concesiones Viales Nacionales para aquellos vehículos que circulasen con el Símbolo Internacional de Libre Tránsito y Estacionamiento, cuyos titulares y/o conductores se acogieran voluntariamente a dicha medida.

Que en tal sentido, mediante la Resolución N° 5 de fecha 28 de enero de 2015 del Registro del entonces ORGANO DE CONTROL DE CONCESIONES VIALES, se aprobó el “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD”, el cual estableció los parámetros y normas a aplicar a fin de regular y tornar operativa dicha medida, y cuyo ámbito de aplicación abarca las Estaciones de cobro de Peaje correspondientes a la Red Vial Nacional Concesionada y se dispuso que las regulaciones contenidas serán de obligatoria observancia para las Concesionarias y los usuarios de la Red de Concesiones Viales Nacionales que deseen acogerse a la franquicia de exención de pago de tarifa de peaje para personas con discapacidad.

Que posteriormente, a través de la Resolución N° RESOL-2019-1284-APN-DNV#MTR del 3 de julio de 2019 del Registro de esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD se aprobó un nuevo “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD”; cuya implementación fue prorrogada hasta el 13 de diciembre de 2019 en virtud del desarrollo del SISTEMA DE GESTIÓN DE PASE LIBRE (SIGEPAS) y, luego para la implementación de la nueva modalidad entre las distintas jurisdicciones, se coordinó que la misma se implementaría a partir del mes de marzo de 2020.

Que en dicho contexto, a la fecha no fue implementado, teniendo en consideración a su vez la Emergencia Sanitaria dispuesta por la Ley Nº 27.541, y los Decretos Nros. 260 de fecha 12 de marzo de 2020 y 297 de fecha 19 de marzo de 2020, y sus modificatorios y complementarios.

Que en ese marco, esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD mantuvo reuniones de trabajo con la SUBSECRETARÍA DE GOBIERNO ABIERTO Y PAÍS DIGITAL, dependiente de la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN PÚBLICA, a fin de actualizar la modalidad del trámite de exención de pago de peajes para personas con discapacidad a fin de garantizar un trámite íntegramente digital, mediante la Aplicación Mi Argentina, para todos aquellos beneficiarios que decidieran acogerse a la exención de pago de peaje.

Que, en consecuencia, la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLÍTICA – a través de la Subgerencia de Atención al Usuario – ha elaborado el nuevo “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD” obrante en Documento IF-2021-61007108-APN-RRIICP#DNV.

Que dicho Reglamento tiene por objeto establecer los parámetros y normas de aplicación que regulen y realicen de forma operativa la exención del pago de la tarifa de peaje para vehículos en los que se trasladen personas con discapacidad en la Red Vial Nacional de acuerdo a normativa vigente en los Contratos de Concesión de la Red Vial Nacional concesionada.

Que, sin perjuicio de ello, la exención de pago de peaje para personas con discapacidad se encuentra prevista, para el caso de los Accesos Norte y Oeste a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los Acuerdos Integrales de Renegociación aprobados por los Decretos Nros. 607/18 y 608/18 respectivamente, en los ANEXOS IV –PUNTO 2, y para el caso de los Corredores Viales Nacionales Tramos I a X, en los Artículos 35 de los Pliegos de Especificaciones Técnicas Generales de los Contratos de Concesión.

Que cabe destacar que sin perjuicio que para el Corredor Vial 18, dicha excepción no se encuentra establecida, resulta obligatorio en función de lo dispuesto en la citada Resolución OCCOVI Nº 5/15.

Que caber reiterar que las regulaciones contenidas en dicho instrumento serán de obligatoria observancia para las Empresas Concesionarias, y de aplicación a aquellos usuarios de las diferentes redes viales nacionales que deseen acogerse a la franquicia de exención de pago de la tarifa de peaje para personas con discapacidad.

Que conforme la delimitación establecida por esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD, en su carácter de Autoridad de Aplicación, la exención del pago de la tarifa de peaje continuará estando vinculada a un vehículo específico en el que se traslade o sea trasladada la persona con discapacidad beneficiaria, cuyo dominio registral deberá ser individualizado al momento de tramitarse la exención.

Que de acuerdo a las necesidades reflejadas, y a las consideraciones efectuadas precedentemente, corresponde proceder a la aprobación del nuevo “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD”.

Que la GERENCIA EJECUTIVA DE PLANEAMIENTO Y CONCESIONES y la GERENCIA EJECUTIVA DE ASUNTOS JURÍDICOS han tomado la intervención que les compete.

Que la presente medida se suscribe en virtud de las atribuciones conferidas por el Decreto Ley N° 505/58, ratificado por Ley N° 14.467, sus modificatorios, la Ley N° 16.920 y la Ley Nº 27.445

Por ello,

EL ADMINISTRADOR GENERAL DE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD

RESUELVE:

ARTÍCULO 1°.- Apruébase el “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD”, que como Anexo IF-2021-61007108-APN- forma parte integrante de la presente medida.

ARTÍCULO 2°.- Establécese que el “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD” que se aprueba por el Artículo 1° tendrá vigencia a partir de los SESENTA (60) días contados a partir de la publicación de la presente.

ARTICULO 3°.- Invitase, a través de la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLITICA, al resto de las jurisdicciones con Estaciones de Peaje que operen mediante TelePASE y cuenten con exención de pago de peaje para personas con discapacidad a fin que se acojan al Reglamento que se aprueba al presente, de acuerdo a sus respectivas normativas vigentes, con el objeto de garantizar simplicidad al usuario vial de todo el territorio nacional.

ARTICULO 4°.- Instrúyase a la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLITICA a poner en conocimiento del presente acto a la SUBSECRETARÍA DE GOBIERNO ABIERTO Y PAÍS DIGITAL, dependiente de la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN PÚBLICA, a fin de efectuar las gestiones pertinentes para el correcto desarrollo y puesta en marcha del “REGLAMENTO DE EXENCIÓN DE PAGO DE PEAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD” que se aprueba por la presente.

ARTICULO 5°.- Instrúyase a la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLITICA para que, a través de la Subgerencia de Atención al Usuario, mantenga informada mediante canales fehacientes a la AGENCIA NACIONAL DE DISCAPACIDAD a fin de garantizar una correcta comunicación para los beneficiarios.

ARTÍCULO 6°.- Dejase sin efecto los términos de la Resolución N° RESOL-2019-1284-APN-DNV#MTR del 3 de julio de 2019 del Registro de esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD, a partir de la suscripción de la presente.

ARTÍCULO 7°.- Difúndase la presente medida en los sitios web de esta DIRECCIÓN NACIONAL DE VIALIDAD a través de la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLÍTICA, de las Empresas Concesionarias mencionadas en el Artículo precedente, y a través de los Centros de Atención al Usuario de la Red Vial Nacional.

ARTÍCULO 8°.- Tómese razón a través de la SUBGERENCIA DE DESPACHO Y MESA GENERAL DE ENTRADAS, quién comunicará mediante el sistema de Gestión Documental Electrónica (G.D.E. - CCOO) a las dependencias intervinientes y cursará las notificaciones de práctica; Cumplido pase a la GERENCIA EJECUTIVA DE RELACIONES INSTITUCIONALES, COMUNICACIONES Y POLITICA a sus efectos.

ARTÍCULO 9°.- Notifíquese a las Empresas Concesionarias AUTOPISTAS DEL SOL S.A., GRUPO CONCESIONARIO DEL OESTE S.A., CORREDORES VIALES S.A. y CAMINOS DEL RÍO URUGUAY S.A. por alguno de los medios previstos en el Artículo 41 del Reglamento de la Ley de Procedimientos Administrativos– Decreto 1759/72 (T.O.2017), haciéndose saber que, conforme lo exige el Artículo 40 del Reglamento de la Ley Nacional de Procedimientos Administrativos–Decreto N° 1759/72 (T.O.2017), contra el presente acto proceden los recursos de reconsideración y alzada previstos en los Artículos 84 y 94 de dicho ordenamiento, cuyos plazos de interposición resultan de DIEZ (10) y QUINCE (15) días respectivamente, contados desde la notificación ordenada, encontrándose habilitada la acción judicial, la que podrá ser intentada dentro de los NOVENTA (90) días.

ARTICULO 10°.- Publíquese la presente medida en el Boletín Oficial por el término de UN (1) día y en el Sitio Web institucional de la DIRECCIÓN GENERAL DE VIALIDAD.

ARTÍCULO 11°.- Notifíquese, comuníquese y dése a la DIRECCIÓN NACIONAL DEL REGISTRO OFICIAL para su publicación.

Gustavo Hector Arrieta

NOTA: El/los Anexo/s que integra/n este(a) Resolución se publican en la edición web del BORA -www.boletinoficial.gob.ar-

e. 30/07/2021 N° 52864/21 v. 30/07/2021

Fecha de publicación 30/07/2021

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jueves, 22 de julio de 2021

EL TRABAJADOR DETENTADOR DE DISCAPACIDAD Y SU DESPIDO






En una época donde el nivel de desocupación es tan elevado para la población en general, éste escenario es aún más exponencial en el mundo de los trabajadores detentadores de alguna clase y grado de discapacidad.

En la Argentina, el concepto de discapacidad alude a una condición, sea física o mental, causada por una deficiencia que produce algún tipo de impedimento o limitación en la interacción social. Este concepto se halla definido en el Art. 2 de la Ley 22.431 considerando discapacitado (termino que requiere ser adecuado a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) a toda persona que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social, le implique desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral.

Ante la incapacidad parcial de un trabajador definitiva, será el empleador de aquél el que deba adoptar alguna de las alternativas previstas en el Art. 212 de la Ley de Contrato de Trabajo. Dentro de tales opciones podrá: Otorgarle tareas acordes, si estuviere en condiciones de poder hacerlo, o comunicarle al trabajador, la imposibilidad de ocuparlo en esas condiciones y de ese modo, poner fin al vinculo laboral con el correspondiente pago de la indemnización pertinente.

Esto significa que el Art. 212, prevé una causa autónoma para extinguir el contrato de trabajo, la que puede ser invocada por el empleador, en aquéllos casos en los que luego de recibir el alta médica, el trabajador afectado por una disminución parcial pero definitiva, de su capacidad laborativa y que por causas que no fueren imputables a su empleador, no pueda asignarle otras tareas o funciones que le permitan a aquél ejecutar su debito laborativo, sin que ello afecte la disminución de su remuneración.

Si el despido se produjera en el contexto de estas condiciones, el ordenamiento jurídico determina que al trabajador le corresponde la indemnización prevista en el Art. 247, es decir la llamada "Media Indemnización".

Concordantemente, nuestra Carta Magna en el Art. 14 bis responde a la postura sostenida en diversos Instrumentos Internacionales: Art. 6 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; Art. 23.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; Art. 14 de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del hombre y el Art. 5. E.1 de la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, donde se establece que el derecho a trabajar se considera como un derecho inalienable de todo ser humano, lo que lleva a ser operativo el derecho a no verse privado arbitrariamente del empleo.

Vale mencionar también que en relación a la terminación del contrato de trabajo, ya fue regulado por el Convenio 158 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), expresando en el mismo la conciencia ética media de la humanidad, con respecto a tal fenómeno, por lo que podrá servir de fundamento al momento de efectuar la interpretación de normas locales. Éste Convenio se complementa con la Recomendación 166.

El Convenio 158, solo regula la terminación de la relación laboral por iniciativa exclusiva del empleador, estableciendo que "No se pondrá término a la relación de trabajo de un trabajador, a menos que exista para ello una causa justificada relacionada con su capacidad, conducta o basada en las necesidades de funcionamiento de la empresa, establecimiento o servicio".

Ahora bien, cuando la discapacidad del trabajador pueda constituir una razón justificada para que proceda el despido, la OIT considera que deben disponerse garantías para que el mismo no configure un abuso de derecho ni encubra una conducta discriminatoria.

Concordantemente, si el despido ocurriera inevitablemente, el trabajador con discapacidad podrá acceder a una indemnización por fin de servicios o a otras prestaciones similares: seguro de desempleo, a otras prestaciones de la seguridad social o bien, a una combinación de ambas.

Para el supuesto que el trabajador con discapacidad, pudiera seguir trabajando por existir un puesto compatible con su limitación, se ha dispuesto que para que el Art. 212 de la Ley de Contrato de Trabajo sea operativo, será requisito indispensable que aquél cuente con el "Alta Médica" puesto que la disminución definitiva de la capacidad laboral, suponga el previo agotamiento de los actos médicos y tratamientos tendientes a la obtención de su plena recuperación.

Es por ello, que el trabajador es quien debe probar la discapacidad que detenta y que cuenta con el alta respectiva. Por su parte, el empleador tendrá la carga de probar la excepción. Así pues, dicha prueba no solo debe referirse a la inexistencia de puestos de trabajo adecuados considerando la situación psicofísica del trabajador, sino también, que por ejercicio del "ius variandi" quienes se encuentran realizándolas, no pueden desempeñarse en otras así como la imposibilidad de llevar a cabo rotación de tareas que permita al trabajador una ocupación compatible con su estado integral de salud. Por tanto, la mera falta de justificación económica o inconveniencia organizativa de darle ocupación al trabajador laboralmente disminuido por no resultar productiva su contratación, no será por si solo suficiente para negarle el cambio de tareas.

En otro orden de ideas, en el caso de encontrarse el acaecimiento en algunas de las contingencias laborales previstas por la ley de Riesgo de Trabajo, las consecuencias de estas fueron previstas por la regulación específica. Por ende, se ha contemplado en ella, la posibilidad que el trabajador quede afectado de una incapacidad parcial permanente, que además de generarle a su favor, el otorgamiento de prestaciones en especie (asistencia médica, farmacéutica, etc.) y dinerarias (pago de días por enfermedad, indemnizaciones, etc.).Pero también pueda reconocerle dentro de sus objetivos, la promoción de la recalificación y la recolocación de los trabajadores damnificados. Entre las obligaciones impuestas a las Aseguradoras de Riesgo de Trabajo, se encuentra la rehabilitación y recalificación profesional del trabajador.

Atento a ello, el cumplimiento de la obligación de capacitar o recalificar no podrá ser omitida al momento de valorarse la legalidad del despido cuando se invocare la causal del Art. 212 2ª . Entonces, este artículo no puede ser analizado en forma aislada sino que debe armonizarse con el conjunto de la legislación nacional, pero conforme a los Convenios Internacionales que con rango constitucional Art. 75 Inc.22 de la Constitución, y el conjunto de leyes que integran nuestro ordenamiento jurídico: leyes 24.576, 24.557 y sus modificatorias, 23.462, 25.280, 26.378 y 27.044, a los fines de lograr una solución que responda al test de constitucionalidad de la norma.

A la luz de lo narrado solo restaría decir que en la Argentina una de las mayores dificultades que poseen las personas con discapacidad a la hora de buscar y conseguir algún empleo es sin duda alguna el tener que demostrar a los reclutadores, que se encuentran debidamente capacitadas para cumplir el rol que requiera un determinado perfil laboral. Por ello, deviene indispensable dejar de lado las manifestaciones meramente discursiva y de una vez por todas, empezar actuar efectivamente. Tener en cuenta éstas pautas, favorecerá para comprender en qué casos, el despido de un trabajador con discapacidad puede encuadrarse como arbitrario, agravado aun mas, cuando exista típico accionar discriminatorio. Por todo ello, reitero que "Ejercer un Derecho no constituye meros Privilegios".


Silvina Cotignola / Abogada especializada en discapacidad, salud y familia / smlcoti@hotmail.com


lunes, 19 de julio de 2021

Britney Spears y sistema de apoyo y curatelas en Argentina




La cantante de 39 años está bajo la tutela legal de su padre y su situación puso en cuestión el funcionamiento de las normativas que "tratan a las personas como objeto y no como sujeto". 

Mientras las ciencias sociales y las ciencias médicas han evolucionado en cuanto a la forma de entender y de tratar los problemas de salud mental, la respuesta de la mayor parte de los Estados del mundo no ha variado demasiado. En general los países tienen sistemas de salud mental atrasados respecto de estos avances y también respecto de los estándares internacionales de derechos humanos.

El prejuicio acerca de la supuesta peligrosidad de las personas con problemas de salud mental es la base de un sistema basado en el encierro en asilos psiquiátricos o manicomios y el despojo de todos los derechos.

Las diferencias entre asignar un tutor (como en el caso de Britney), y establecer un sistema de apoyos (como lo establece la actual legislación argentina) es que, por un lado, el sistema de apoyos es constituido por personas de elección y confianza de la propia persona afectada. En segundo lugar, los apoyos no sustituyen la decisión de la persona, sino que la acompañan y la complementan. En definitiva, la gran diferencia es entre “decidir por” la persona o “decidir con” la persona.

 

El estigma en salud mental muchas veces funciona como un monstruo que se alimenta a sí mismo: una persona que por algún motivo es diagnosticada con un problema de salud mental entra en un circuito de interpretaciones donde cualquier actitud suya es leída como confirmación del diagnóstico. Así una persona es diagnosticada con un trastorno de salud mental, se le impone un tratamiento, la persona se resiste a esa imposición, y esa resistencia es leída como síntoma de la enfermedad, lo cual refuerza el diagnóstico.

 

¿QUÉ PASA EN ARGENTINA?

En Argentina, LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (CDPD) fue ratificada en 2008 y, en su artículo 12, establece que las personas con discapacidad tienen capacidad jurídica tanto de ser titular de derechos y deberes como de poder ejercerlos por sí mismas en igualdad de condiciones con las demás en todos los aspectos de la vida.

La LEY DE SALUD MENTAL Nº 26.657 del año 2010 promueve una reforma profunda que incluye la sustitución definitiva de los manicomios y la abolición de las tutelas jurídicas por razones de salud mental.

El viejo Código Civil, ya derogado, establecía entre otras cosas que una persona que no pudiera "dirigir su persona o administrar sus bienes" debía ser declarada por un juez como "incapaz" y proveérsele de un curador o tutor, cuya función sería la de representarla (sustituirla) en la toma de todas sus decisiones

El nuevo Código Civil se adecuó a lo que marca la (CDPD) donde la curatela pasa a ser una “excepción”  y  la persona con discapacidad UN SUJETO DE DERECHO AL QUE SE DEDIGNAN SI ES NECESARIO APOYOS

Mientras Argentina ratificó dicha Convención, Estados Unidos la firmó, pero aún no la ratificó.

Si Britney Spears fuese argentina se le haría un proceso de restricción a la capacidad y se le designaría un apoyo para algunos actos de la vida civil" 

Asimismo, el nuevo Código establece que la persona participe en todo el proceso y que el juez debe entrevistar personalmente al interesado antes de dictar resolución alguna.

La curatela sigue vigente solo para casos excepcionales cuando "la persona se encuentre absolutamente imposibilitada de interaccionar con su entorno y expresar su voluntad por cualquier modo", dice el Código Civil en el artículo 32.

Si bien todavía falta mucho, nuestro país ha decidido avanzar hacia una reforma del sistema de salud mental donde las personas con padecimientos mentales no sean consideradas objeto de tutela y protección (como sucede con la medida judicial que rige sobre Britney), sino como sujetos de derecho que pueden requerir apoyos, pero nunca ser privadas de su autonomía en nombre de su protección.


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sábado, 17 de julio de 2021

¿COMO VEMOS LA DISCAPACIDAD?




¿CÓMO VEMOS LA DISCAPACIDAD?
Bajo el título el siguiente párrafo: Esto es importante porque son las ideas que determinan cómo se nos trata, qué apoyos obtenemos o no, e incluso determina si las personas creen que tenemos suficiente humanidad y “calidad de vida” como para merecer seguir viviendo.
Luego un cuadro de doble entrada que compara los pensamientos que se tienen sobre la discapacidad en cada modelo:

PRIMERA LÍNEA:
• MODELO MÉDICO: La persona está discapacitada por las anormalidades y los déficits de su propio cuerpo y/o cerebro.
• MODELO SOCIAL: La persona está discapacitada por que la sociedad no contempla sus diferencias.
• MODELO SOCIAL/RELACIONAL: La persona está discapacitada por que la sociedad no la contempla, pero también porque sus diferencias pueden impedirle hacer cosas o hacérselas mucho más difíciles.

SEGUNDA LÍNEA:
• MODELO MÉDICO: Las personas discapacitadas son versiones rotas, deficientes, o dañadas del ser humano y deben ser adaptados, curados y/o prevenir que alguien así nazca.
• MODELO SOCIAL Y MODELO SOCIAL/RELACIONAL: Las personas discapacitadas son una de las muchas formas en las que el ser humano es diverso, válidas por sí mismas, con los mismos derechos, y, deben tener igualdad de acceso a la sociedad, tal y como son.

TERCERA LÍNEA:
• MODELO MÉDICO: Las personas discapacitadas no pueden HACER y los que no hacen no aportan a la sociedad.
• MODELO SOCIAL: Con los ajustes correctos todas las personas discapacitadas pueden HACER de una manera diferente.
• MODELO SOCIAL/RELACIONAL: Algunas personas discapacitadas no pueden HACER algo específico, ni siquiera de una manera diferente y si se les ofrecen todos los ajustes. Eso no los hace menos ni les resta derechos. HACER no es la única forma de aportar a la sociedad.

CUARTA LÍNEA:
• MODELO MÉDICO: La persona discapacitada debe adaptarse para encajar en la sociedad, ya que ella es la deficiente. Y si no puede adaptarse es un OBJETO de caridad y una carga para la sociedad.
• MODELO SOCIAL: La persona discapacitada es una PERSONA y por eso tiene derecho a que la sociedad diseñe su infraestructura pensando también en sus diferencias.
• MODELO SOCIAL/RELACIONAL: La persona discapacitada es una PERSONA y por eso tiene derecho a que la sociedad diseñe su infraestructura pensando también en ella. Y si accediendo a todos los ajustes sigue sin poder HACER algo, la sociedad debe generar redes de apoyo para que pueda acceder a todos sus derechos humanos.

QUINTA LÍNEA:
• MODELO MÉDICO: Ya que los problemas de la persona discapacitada le impiden funcionar con normalidad, necesitan cuidadores y profesionales para tomar decisiones por ellos.
• MODELO SOCIAL Y MODELO SOCIAL/RELACIONAL: Ya que la persona discapacitada es inherentemente igual, tiene derecho a la autonomía, la elección y el consentimiento libre e informado en sus propias vidas.

Bajo la infografía la información del autor: Una infografía de Mi Cerebro Atípico] 

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La discapacidad infectada en tiempos de pandemia



El primer deseo social de un niño es jugar con otro chico. El coronavirus impide y cuestiona esta esencial experiencia infantil. Sufre la nefasta consecuencia de estar encerrado del afuera. La pandemia detiene el tiempo, lo infecta, encierra el espacio, abarca toda significancia que no sea el mismo virus y sus vicisitudes más o menos mortales. En estas circunstancias procuramos producir en acto un pensamiento y una escena contraria a la ética del capital. Proponemos donar tiempo, o sea, perderlo para canalizar el aislamiento y dar lugar al “entredós”, al “entretiempo” del devenir de lo diferente.
Por Esteban Levin

@Esteban.levin

Todos estamos contagiados, contaminados, encerrados en una cuarentena que succiona y atrae todos los significados. Frente a ello se trata de crear un hacer, una praxis (que no es la producción de un producto determinado) que atraviese lo cristalizado, lo desborde tras recrearlo y, al hacerlo, pueda poner en juego la capacidad, la vibración del propio acontecimiento. Los niños juegan, no tienen en sí una finalidad o utilidad práctica. Lo hacen por el placer de una ficción imposible pero real. La plasticidad simbólica de jugar es un pensamiento en acto, a través de la imaginación encarnan la imagen corporal, la despliegan, el tiempo pasa y por él circulan las relaciones afectivas que enlazan una cosa con otra. El desafío es claro, en estas circunstancias, ¿podemos seguir jugando con ellos?


Estoy sentado frente al celular, en la mesa, coloco los juguetes que traje del consultorio, títeres, autitos, muñequitos, animales de granja, osos, monos, cebras, leones en miniatura. Unos dinosaurios, unas máscaras, marcadores, hojas, plastilina, pequeños insectos (arañas, hormigas, moscas, cucarachas), pelotas, telas, aros, hilos, plasticolas y sogas.

Como si fuera un prestidigitador o titiritero artesanal, antes de comenzar la función, tomo distancia y miro todos los objetos disponibles. El escenario hay que montarlo en relación con la escena que todavía desconozco cuál será. Es el desconocimiento el que causa el deseo de querer jugar, una escena sin saber a ciencia cierta cuál será y mucho menos cómo se irá a desarrollar.

Muchas veces no se qué juguete elegir o cuál será la situación a desplegar, procuro dejarme llevar por la intuición del instante, o sea, doy tiempo para que surja el no saber. Intuir sensiblemente el gesto, el detalle de aquello que le pasa al otro en base a la relación que tenemos, a la experiencia que construimos juntos, en un territorio que nunca está delimitado por cuatro paredes o por un espacio encerrado, aislado en sí mismo.

¿Es posible sostener un encuentro con los niños a través de una videollamada por celular? ¿Cuándo sabemos qué tenemos que hacer? ¿Cómo comienza la intuición?

La intuición podemos esbozarla al ser sensibles a la experiencia relacional que surge cuando algo que todavía no es, tal vez pueda llegar a serlo. Es una sensación provisoria y real sostenida en el encuentro con el otro y abre las puertas de la imaginación en acto, pone en juego la realidad ficcional. Espero el horario de la videollamada… ¿Qué puede suceder hoy?


Pablo tiene tres años, hace menos de un año llego por primera vez con un diagnóstico de TEA (Trastorno del Espectro Autista). Resistimos dicha etiqueta diagnóstica, no me detendré en el inicio de todo ese período ni en el tratamiento realizado. Actualmente está empezando a hablar y a producir lentamente una experiencia lúdica con mucha más riqueza en una franca apertura hacia el mundo que lo rodea y lo aloja (con los padres sostuvimos varias entrevistas para generar el clima familiar que habilite el espacio lúdico).

La pandemia y la correspondiente cuarentena interrumpieron nuestras sesiones presenciales y pasamos a sostener encuentros virtuales a través del teléfono celular. La primera imagen que veo en la pantalla -luego de saludar a la mamá- es a Pablo mordiendo un muñeco de peluche, un perrito blanco de ojos saltones. Él me mira de reojo, alcanzo a saludarlo y miro la escena. Intuitivamente grito: “Ayyy, ayyy, pobre gua guau. ¿Le duele?, lo estás mordiendo…”; se detiene, me mira y en suspenso, expectante, espera… recurro a un títere del hombre araña, lo acerco a la pantalla cantando una melodía que lo representa y afirma: “Vengo al rescate, no quiero más mordiscos, al perro le duele, lo voy a defender”. Cuando muevo los dedos en señal de ayuda tarareo la canción del superhéroe. Pablo no deja de mirar, suelta espontáneamente al perro, se acerca sonriendo y exclama: “Siii, siii”.

A continuación agarra un dinosaurio de una caja, me lo muestra, lo acerca y lo aleja del celular. Aprovecho ese gesto actuante y tomo un dinosaurio que tiene la particularidad de hacer un sonido estridente cuando lo presionás. Lo realizo, al hacerlo, se detiene y espera. Nos miramos entre los “feroces” dinosaurios… ¿Qué está esperando? …el tiempo parece sustraerse. Suspendido entre un hacer y el otro, el “entretiempo” da espacio al “entredós” relacional, transferencial. Vuelvo a realizar el sonido que inunda la escena, muevo el Dino que cada vez más inquieto no se detiene, va de un lado al otro y en ese movimiento lo meto dentro de la remera. Grito: “Uyyyy, uyyy, se metió en la espalda… ¡Se sigue moviendo!, ahora está en la panza, va por los brazos” (cuando lo voy diciendo lo voy moviendo).

El escenario unifica la imagen de la pequeña pantalla, expectantes esperamos lo que puede suceder. Me detengo a mirar la mano donde tenía al hombre araña (con la otra muevo el dinosaurio) e intuitivamente, mirándolo, exclamo: “Llamemos al hombre araña, así lo busca al dinosaurio, lo calma y para de gritar y moverse”. Frente al celular, manipulo al muñeco y al títere, tras una breve pelea, se tranquilizan, atenúo la tensión. Finalmente terminan amigos, se saludan y se dan besos. Pablo se acerca y responde gestualmente a la escena.

Inmediatamente busca un delfín, lo acerca y lo muestra. Respondo cantando: “Un delfín que toca un violín, voy a cantar una bella marinera que lo espera para jugar y cantar a la su manera…”. Sorprendido, se acerca a la pantalla, ante esta actitud le muestro una ballena-títere, una orca que lo saluda contenta con una morisqueta. Pablo sonríe y corre a un balde donde busca algo y saca una vaca, la acerca y dice “muuu,muuu”, “que linda vaca”, respondo, al mismo tiempo busco otra que tenía en la mesa y hago otro mugido para poder jugar. Cuando la ve y la escucha vuelve al balde y trae una gallina que hace un sonido similar a un “kikiriki, kikiriki”, busco un pollito e imito el sonido y digo “ahh, son amigos… el kikiriki y el pío pío juegan juntos”. El pequeño hace el gesto afirmativo y dice: “Siii, siii”.

Sin mediación busca en una caja una araña gigante con forma de robot, encuentro entre mis juguetes una arañita chiquita. La coloco muy cerca de la pantalla y comienzo a subirla y bajarla (como si trepara por una tela). Sin proponérmelo, espontáneamente, mientras la muevo canto la canción alusiva a la acción que estoy haciendo… “michu, michu araña subió a la telaraña… michu… michu… araña”. La gestualidad extiende el espacio, se da a ver al otro, el tiempo parece superponerse entre gestos, musicalidad y un ritmo que tiene fuerza, una potencia que atraviesa la virtualidad como si fuera una tangente, una brecha locuaz en el tiempo del devenir. Es el modo que tienen los niños de construir la memoria subjetiva.

Vuelve a mostrar el dinosaurio, casualmente traje un cuento que se llama “la aventura de los dinos”. La singularidad que tiene el libro remite a que con un leve movimiento los grandes ojos saltones se mueven para todos lados, ellos se destacjan, sobresalen de los dibujos, todo lo cual le da un tinte vivaz, picaresco y divertido. Pablo, a un paso del celular, mira y escucha la historia entusiasmado con cada acción que presupone el alocado movimiento de los ojos. Los dibujos, con muy buen diseño, cambian a medida que paso la página y con cada uno de ellos realizo un sonido diferente: uno muy agudo, otro agresivo, violento, súper dulce o agradable. Algunas palabras, exclamaciones, onomatopeyas, acompañan el cuento que a su vez, de acuerdo a su reacción, va transformándose en otro que representa la gestualidad en el acto que implica leer una aventura con otro.

Durante unos minutos permanecemos en esa posición, de algún modo el entredós nos cuenta el cuento que contamos. El entretiempo sostiene un hilo invisible que sustenta la escena en múltiples dimensiones aún desconocidas que al narrarlas nos alojan, habitamos un territorio en el cual se entreteje en red la hospitalidad esencial para conformar la comunidad del “nos-otros”.

Al terminar encuentra un pequeño caballito y hace el sonido, “relincha”. Al verlo tomo un caballito de Play Móvil que tiene un jinete que puede subir a su lomo y montarlo. Pablo se ríe, y al caballito de él le monta un pato, sonríe y exclamo: “Que buena idea, tu caballo lleva un pato”… a continuación desmonto el jinete y pongo encima una rana. En este diálogo simbólicamente imaginario él saca el pato y monta una gallina, al ver el gesto bajo la ranita que se despide con el correspondiente sonido y pongo un perro (“guau, guau”), inmediatamente él coloca otro en el suyo y así jugamos durante un tiempo… sin tiempo…

Cada uno en su casa, en un espacio diferente, compartimos la escena, en red; ella sería imposible sin el otro, sin duda, conformamos un territorio. A través de la virtualidad armamos una “casa” imaginaria que no es la de él ni la mía, generamos un terreno sin sustancia, íntimo, lo que podríamos denominar lo “Nuestro”. Pablo se mueve por la habitación, va a la cama, el armario, a una cocinita, sube a un triciclo y en un momento se para frente a una caja de marcadores. Sorprendido alcanzo a decir “que lindos marcadores”, él, sin dejar de mirarme viene hacia el celular. Rápidamente, intuitivamente, tomo mis marcadores, acerco mi mano a la pantalla, y con la otra, con un marcador de color negro, comienzo a dibujar en la palma un círculo. Él permanece muy atento, al mismo tiempo que realizo los trazos canto: “Le hago una cariii… ta, ahora un ojiii… to, y viene el otro ojiii… to, llega el turno de la naaa… ríz, que hace siempre achís, achís. Ahora viene la boooo… ca, que ríe y come mucho, los dientes son un serrucho… oooooo”.

La musicalidad dramatiza la espontaneidad del encuentro. La mamá de Pablo festeja con él la escena. Ante un gesto que le hago, toma su mano y le dice: “Dale, te hacemos la carita como lo hizo Esteban”. Comienza a realizarlo y, a medida que lo va haciendo, desde mi celular, canto la melódica canción de la carita con todos los componentes y gestualidades posibles. Cuando termina festejamos y tocamos la pantalla carita con carita. El ritmo unifica el escenario.

Pablo mira, y exclamo: “Uy, ¿y mamá?, ¿podemos hacerle una carita a ella?”, él gira, le da un marcador y abre la palma de su mano, ella lo ayuda a realizar los trazos de otro personaje-carita, ella contenta con el dibujo, saluda y dice: “También a Papá”. Con el marcador hace el dibujo-garabato en la mano que ofrece el Padre. Los cuatro estamos con los dibujos, nos saludamos y jugamos a tocar al otro. Finalmente en medio de las gestualidades, juego de palabras y sonidos nos despedimos hasta el próximo encuentro virtual.


La pandemia nos separa, no podemos tocarnos, la distancia corporal ubica un umbral diferente, visible e invisible a la vez. Todos nos cuidamos de contagiar y ser contagiados. Sin embargo, a través de la video llamada nos miramos, hablamos y armamos una experiencia juntos. La distancia, el vacío, deviene un encuentro relacional, entretiempo donde sucede otra dimensión ciertamente desconocida. Sin duda hay un toque secreto en juego, no tiene un espesor, sino más bien un pliegue. El niño, en este caso Pablo, pliega el afuera a través de lo virtual, sin materialidad, genera un hueco que aloja el espacio íntimo de una hospitalidad redescubierta cada vez en cada encuentro.

La imagen virtual se transforma en el devenir de un gesto, los padres y el niño realizan la originalidad de abrirnos lo cotidiano: la propia casa. Nos invitan a recorrerla, compartimos la intimidad de un espacio privilegiado, cómplice, donde viven, sienten, piensan, descansan, aman y desean.

Para los niños la casa representa la experiencia del mundo, por eso pasa desapercibida como hecho en sí diferenciado, no lo pueden discernir porque forma parte de ellos, está más allá de cualquier significado. Lo cotidiano del hogar no es un sujeto, se fuga a la aprehensión, ellos la viven como parte suya, los unifica en la propia imagen corporal que cobra existencia en el quehacer diario. Cuando el tiempo se infecta como efecto dramático del virus, se encierra de manera tal que la cotidianeidad se manifiesta en lo real tornándose presente.

En esta situación, lo agobiante, el tedio y el confinamiento cobran fuerza y se opone al deseo vital de jugar, de desear otra escena. Por lo tanto, la repetición en vez de generar la alteridad de otra experiencia reproduce la misma hasta el hartazgo y la pasividad a riesgo de afectar la plasticidad e invertirla al provocar la potencia estallada, fuerza destructora, fractal.

La videollamada nos permite compartir lo cotidiano, abrirlo al otro produce una apertura posible. Los chicos nos muestran los juguetes, la habitación donde duermen, los muebles, las ventanas, los rincones de la casa. La apertura propone una nueva escena, conjuga la distancia y compone el entretiempo que sostiene la continuidad del “entredós” relacional, transferencial.

Compartimos un instante, un momento en el cual entramos y salimos de la casa; al hacerlo, armamos un puente con el afuera, abrimos lo cotidiano, jugamos con él, damos tiempo, lo donamos para que al irnos al finalizar la pandemia pese menos y él pueda fugarse en la próxima jugada para evitar la fijeza amenazante y punzante del virus, del bloqueo de lo siempre igual y de este modo posibilitar el movimiento del devenir al articular lo actual con el pasado en una imagen cristal que anticipa el posible futuro aún desconocido. Ayer una niña en la videollamada mira y dice contenta: “Vamos, vamos a dibujar el corona virus. Juguemos… vos tenés que dibujar uno y yo otro… tenemos que adivinar como es… vamos, vamos a jugar”


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ENSEÑAR Y APRENDER CON TGD



Todos los seres humanos aprendemos de manera diferente, también los niños con TGD. Existen diversas formas terapéutico-educativas de emprender la educación de estos. Precisamente por la diversidad en cuanto a las competencias y capacidades y a los grados en que ellas se manifiestan en cada individuo, no hay una metodología que pueda considerarse universalmente efectiva, aunque hay algunas de ellas que han demostrado su valía. La inclusión en la escuela común parece ser la mejor manera de desarrollar la instrucción, dados los beneficios que el contacto con la diversidad brinda para todos, tanto educandos como educadores.
Preliminares
Después de décadas en las cuales la Educación buscaba uniformar, poco a poco esa especie de nivelador ilusorio fue dejando paso a la diversidad, y entonces aquellos programas de estudio que intimaban a los estudiantes a incorporar cierta cantidad de contenido en determinado tiempo se hicieron más realistas: no todos aprenden lo mismo, de igual manera y en un tiempo similar.
Aun en los momentos de máximo esplendor de la uniformidad se propusieron otras maneras y metodologías de enseñanza que buscaban acoger a todos, respetando las peculiaridades de cada uno. Fue así como la escuela comenzó a dejar de ser expulsiva de todos aquellos que, por la razón que fuera, no podían seguir el ritmo y/o la forma de enseñanza,
Pese a que la tendencia hacia una escuela inclusiva gana cada vez más espacio y que hasta en muchos países, como en el nuestro, existe legislación que la avala, siguen existiendo trabas y problemas de implementación de todo tipo. De todas maneras, la marcha hacia el acogimiento de la pluralidad de las diferencias parece inexorable.
En ese sentido, los niños con TGD son, también diferentes, pero no solamente por un diagnóstico, sino que forman parte de las innumerables disparidades de las que somos capaces los seres humanos.
Los niños con TGD y sus diferencias
Los niños con TGD o con Trastornos del Espectro Autista se caracterizan por ciertas particularidades que inciden en la manera en que acceden a la educación.
Desde esta perspectiva, algunas de las funciones sociales tales como la interacción con otros, las formas de comunicación verbal y no verbal, los comportamientos rígidos, los problemas de simbolización, las estereotipias, la atención restringida a intereses puntuales, la dificultad del procesamiento de la información sensorial, las deficiencias intelectuales (en algunos casos), las crisis emocionales y otras hacen que el acceso a la instrucción académica se vea dificultado.
A su vez, se habla de trastornos porque, lejos de ser un colectivo uniforme, en realidad aquellos comprendidos en esta categoría son muy diversos entre sí, ya que cada uno posee distintas capacidades y competencias y en diferente grado. Por lo tanto, establecer estrategias y metodologías educativas que sean válidas y eficaces para todos resulta un tanto ilusorio, aunque existen algunas pautas generales a tener en cuenta, las cuales deberán adaptarse a cada individuo particular.
Pautas a tener en cuenta en la educación
Se destaca que las concepciones más actuales respecto de la educación de los niños con TGD postulan que la primera (y la mejor) opción es su inclusión en la escuela común, siempre y cuando ello sea lo más adecuado para un sujeto determinado.
Lo primero a considerar son los objetivos que se persiguen, los cuales se resumen, básicamente, en los siguientes:
– Potenciar a su máxima expresión la autonomía de cada uno para que puedan desenvolverse lo más independientemente que sea posible.
– Ayudar a desarrollar el autocontrol y la capacidad de interactuar con su entorno.
– Aumentar las habilidades sociales, la adopción de las normas de comportamiento, la detección de las emociones y todo lo que haga a una mejor integración. En ese sentido, también es importante que, en la medida de lo posible, se halle en el aula común, por el efecto de demostración que la relación con los pares comporta.
– Promover las estrategias de comunicación que permitan un mejor funcionamiento social y una mayor interiorización de contenidos.
– Alentar la interacción con los demás, la espera de turnos y las alternancias comunicativas.
– Trabajar en los procesos cognitivos básicos, sobre todo en lo referente al pensamiento abstracto, la atención y la memoria.
Para que el niño pueda integrarse en la educación común habrá que realizar ciertos ajustes, comenzando por los aspectos curriculares, los que tendrán que adaptarse a cada uno ponderando:
– El grado y el tipo de TGD que porte, sus características y sus potencialidades.
– El entorno familiar, su configuración y las posibilidades de sostén y contención.
– El contexto educativo, es decir, las particularidades de la escuela, tanto desde el punto de vista físico como del personal, la existencia o no (y la necesidad o no) de apoyos pertenecientes al propio establecimiento o los externos, etc.
– La evolución que vaya presentando cada individuo, con las correcciones pertinentes.
– Apoyarse en las áreas en las que el niño muestra mayor interés.
– Respetar sus tiempos.
– Brindar consignas claras y breves, segmentando aquellas complejas en unidades más simples.
– Establecer rutinas y situaciones estructuradas, evitando las sorpresas y los cambios bruscos.
A su vez, como las formas de aprender de todos los sujetos son diferentes, hay que considerar el estilo de aprendizaje de cada uno. Ello también se aplica a aquellos diagnosticados con TGD.
En ese sentido, dentro del ámbito escolar la construcción del aprendizaje se realiza mediante la interacción del maestro y el alumno. Los docentes desarrollan estrategias para organizar sus acciones teniendo en cuenta las características que presentan sus alumnos, ya que, insistimos, dos sujetos no presentan las mismas, así como la conformación de cada grupo también es diferente, de manera que el intercambio educativo resulte lo más productivo.
Suele explicarse que existen tres métodos para aprender: el visual, el auditivo y el kinestésico o práctico. La escuela tradicionalmente se basa en los dos primeros. Si el alumno es bueno en ambos, su éxito está asegurado. Lo mismo ocurre si es lo suficientemente fuerte en uno de los dos.
En el caso de los niños con TGD (en realidad, en todos los niños) es necesario detectar, a partir de sus intereses, de lo que llama su atención, su sensibilidad y sus fortalezas, cuál es la mejor manera para que pueda incorporar los contenidos y las normas de conducta que se proponen. Además, es posible que deba recurrirse a experiencias que involucren otros sentidos, como el tacto y el gusto o, incluso, una combinación de ellos para una correcta estimulación.
A su vez, dada la sensibilidad diferente de estos alumnos, su inclusión en el aula común debe contemplar:
– Explicar a los demás cuál es la condición de su compañero.
– Estar atentos para evitar las posibles acciones de bullying.
– Adecuar, en la medida de lo posible, el aula para que no haya distracciones. Ello incluye iluminación fuerte, ruidos y sonidos, exceso de movimiento, etc.
– Anticipar y evadir las situaciones traumáticas que son pasibles de disparar reacciones conflictivas.
Distintos métodos de enseñanza
Más allá de que se abogue por la educación inclusiva como la mejor forma, ya que ello permite que no solamente se beneficien los niños con TGD de la experiencia, sino que también los otros lo hacen, ya que los ayuda a comprender y a aceptar la diversidad, existen métodos educativo-terapéuticos que han mostrado eficacia para la tarea de educar no solamente académica sino también comportamentalmente. Las más conocidas son:
– ABA (Applied Behavioral Analysis – Análisis Conductual Aplicado). Desarrollado en 1987 por el Dr. Ivar Lovaas en los EE.UU., sucintamente se trata de una técnica mediante la cual se busca reforzar las conductas positivas de los sujetos a través de recompensas cuando se brindan las respuestas correctas y/o se alcanzan los objetivos propuestos. Se trabaja en el uno a uno, esto es, un terapeuta con su paciente, quien brinda instrucciones breves y concisas y premia cuando se logra el resultado. Para ello, el tratante observa al paciente-alumno previamente para detectar sus falencias y trabajar luego sobre ellas.
– TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children – Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados). Creado en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, EE.UU., en la década de 1970, es un programa estructurado que procura un entorno educativo con una programación estricta, instrucciones sucintas y ayudas visuales, que tiene una flexibilidad tal que es fácilmente adaptable a la necesidad de cada niño. Según sus seguidores, da respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la comunicación expresiva, los problemas relacionados con la atención y la memoria, así como también respecto de la percepción sensorial. A su vez, es importante que la información sea clara y comprensible para el sujeto, para que sepa lo que se espera de él. También se basa en horarios precisos y en rutinas predeterminadas para dar seguridad.
– El Método Montessori. María Tecla Artemisa Montessori (1870-1952) fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga, psicóloga, feminista y humanista italiana, la primera mujer en su país en recibirse de doctora en medicina. Aunque su método pedagógico no fue pensado prioritariamente para niños con TGD, sus fundamentos, con leves adaptaciones, se afirma que resultan útiles en la enseñanza de dichos sujetos. Su filosofía educativa se basa en que es el propio niño, desde la práctica, quien dirige el proceso de aprendizaje, quedando el docente en el rol de observador y guía que orienta el proceso. De esta manera se logra adaptar el entorno a las necesidades educativas de cada individuo, con el objetivo de liberar el potencial del niño o niña para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado, pero, al mismo tiempo, libre. Se trata de fomentar la disciplina y el aprendizaje a través de la experiencia, ello en grupos pequeños, intentando que el sujeto logre la mayor autonomía de la que sea capaz, desarrollando su inteligencia en libertad, utilizando material didáctico especialmente adaptado, al tiempo de procurar una mejor interrelación con pares, aceptar los límites, educar la voluntad y lograr la autosuficiencia.
– La Terapia de Integración Sensorial (Sensory Integration Therapy). Anna Jean Ayres (1920-1989) fue quien concibió dicha metodología. Terapista ocupacional y psicóloga educacional, en los años 70 presentó en la University of Southern California dicha terapia, basada en las observaciones que ella misma y otros colegas habían hecho respecto de lo que ella llamó la disfunción de la integración sensorial. Precisamente, una de las problemáticas que se observa en los diferentes tipos de Autismo es la dificultad de procesamiento de las sensaciones que llegan a través de los sentidos. Se trata de exponer al paciente a la estimulación sensorial repetitiva, complejizando las tareas con el paso del tiempo, con lo que se espera que el sistema nervioso vaya respondiendo de manera más organizada y sea capaz de tolerar mejor los estímulos externos, con lo cual se reducen las explosiones temperamentales y se permite una mejor recepción de los contenidos educativos.
– El DIR-Floortime (Developmental Individual Difference Relationship Model – Modelo basado en el Desarrollo, las Diferencias Individuales y las Relaciones). El “tiempo de piso”, como también se lo conoce, fue desarrollado en los años 80 por el Dr. Stanley Greenspan. Se denomina así porque la terapia en muchas ocasiones se aplica mediante el juego realizado sobre el piso. A partir de las actividades que al niño de agradan, se busca que el terapeuta y/o los padres (estos entrenados en la técnica), propicien que las interacciones se vayan complejizando, expandiendo los intereses y las posibilidades educativas de cada sujeto. Los hitos a alcanzar comprenden: autorregulación y mayor interés en el mundo circundante; mejorar la capacidad de entablar y mantener relaciones humanas; fomentar la comunicación bidireccional; complejizar la comunicación; desarrollar las ideas y el comportamiento emocional.
Existen otros muchos abordajes educativos. Tanto ellos como los citados pueden combinarse con o desarrollarse en la propia escuela común, a través de acompañantes. También, según el caso, algunos proponen que hay individuos para los cuales es más beneficioso concurrir a alguna escuela especial dedicada a alumnos con TGD, ya que los grupos más pequeños que suelen componer la población del grado permite una mayor atención del docente (además de estar este mejor preparado) y tanto las instalaciones como los materiales, el mobiliario, las rutinas, etc., están adaptadas a las particularidades comunes de estos niños.
En algunos países, sobre todo en los EE.UU., hay un número relativamente extenso de padres que se vuelcan a la educación hogareña (Homeschool, en inglés), sobre todo en zonas en que las oportunidades educacionales para este colectivo son bajas o inexistentes. Ello requiere un amplio involucramiento de uno o de ambos padres, incluso limitando las posibilidades laborales. De todas maneras, la consulta con expertos es de rigor, fundamentalmente ante las crisis y las dudas, al tiempo que es necesario el entrenamiento de los padres para que el proceso educativo pueda desarrollarse.
El problema que se aprecia en este tipo educativo y que también se observa en cuanto a la que se efectúa en ámbitos especiales es la falta de interacción con otros niños o que ella solamente se realice con sujetos con la misma condición, por lo que se pierde una fuente importante de la educación en las habilidades sociales, como es el compartir espacios y tareas con otros distintos al propio individuo.
Para terminar
Todos los seres humanos somos diferentes. Los niños con TGD, precisamente por ser humanos, también lo son, por lo que no existe un único método de enseñanza que sea capaz de resolver todos los problemas que se pueden presentar en la tarea. A su vez, existe un consenso generalizado respecto de que, cualquiera sea la alternativa que se elija, el centro de la misma debe ser el propio niño, por lo que la estrategia a seguir debe estar adecuada a quien vaya dirigida.
En estos tiempos de disputa entre la educación común y la especial en lo referente a las personas con discapacidad, salvo para casos muy puntuales, también existe un acuerdo bastante universal respecto de que la mejor opción es la inclusión en la escuela común, aunque asimismo es un ítem a considerar que se hace necesario que, además de las leyes que alientan a que ello ocurra, se brinde al personal docente y no docente de las escuelas la capacitación necesaria para realizar su tarea de la mejor manera, sin olvidar las adecuaciones edilicias que se requieren ni los apoyos del tipo que sea que se necesiten para que la diversidad en el aula sea la regla y no la excepción.
Consulta:
– https://www.autismawareness.com.au/resources-01/educational-resources/
– https://autism.lovetoknow.com/Teaching_Methods_for_Autistic_Children
– https://www.brincar.org.ar/biblioteca/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/
– https://www.guiainfantil.com/articulos/salud/autismo/el-aprendizaje-de-los-ninos-autistas/
– https://www.dobleequipovalencia.com/autismo-metodologia-teacch-montessori/
– https://www.autism.org.uk/professionals/teachers/teaching-young-children.aspx
– https://www.autismspeaks.org/education-and-autism
– https://www.verywellhealth.com/educational-options-for-children-with-autism-260393
– https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad20.pdf
– https://www.universidadviu.com/principales-estrategias-educativas-para-ninos-con-autismo/


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AUTISMO: HERRAMIENTAS QUE AYUDAN A SU DETECCIÓN






Aunque se sospecha de factores biológicos como parte de la causa de los TEA, aun no se ha determinado cuáles son, por lo que no existe prueba de laboratorio capaz de certificar un diagnóstico. Lo que sí existen son herramientas que ayudan a construirlo, junto con los procedimientos habituales, al tiempo que sirven como guía para encaminar la sospecha de que algunos signos que se observan pueden deberse a alguno de los trastornos. Se detallan varios de ellos y se indica cuáles pueden realizarse gratuitamente online.

Introducción
Cada uno de los Trastornos del Espectro Autista es una condición que dura toda la vida y cuyos síntomas consisten, a grandes rasgos, en problemas y severas limitaciones en el lenguaje, el comportamiento y las habilidades sociales.
Pese a que idealmente los primeros indicios al respecto podrían comenzar a visualizarse alrededor de los 18 meses (algunos especialistas sostienen que, sobre todo en los casos más marcados, incluso antes), la realidad indica que la detección suele realizarse a los 3 años o más, fundamentalmente en aquellos cuadros más leves, con síntomas más tenues o no tan llamativos.
Si bien los TEA no tienen cura, existen diversas intervenciones terapéuticas capaces de mejorar la calidad de vida de la persona (y, por consiguiente, la de su entorno), de las que se sabe que cuanto más temprano se pongan en práctica, producen mejores resultados. Por ello es necesario estar atentos a las demoras tempranas en el desarrollo que sean significativas, esto es, que se prolonguen en el tiempo sin una causa cierta. En tal caso, se impone una consulta al pediatra, el que, de todas maneras, siempre realiza pruebas de control periódicas a lo largo de la primera infancia que incluyen la constatación de que se vayan adquiriendo las distintas capacidades evolutivas en tiempo y forma, dentro de un cierto patrón de variabilidad que se acepta como normal. Una herramienta muy valiosa para la detección del Autismo son las diversas pruebas o tests que ayudan en la tarea de confirmar o despejar un diagnóstico de alguna de las formas del Trastorno.

Los tests
Una cuestión que se remarca es que estos cuestionarios deben complementarse con las entrevistas pertinentes con el médico y/u otros especialistas, con las observaciones realizadas sobre el propio paciente por los profesionales y por el relato de sus circunstancias que puedan hacer quienes se hallan cerca de este último, y que estas guías para detectar síntomas no son determinantes ni los resultados que se obtengan en su administración brindan una certeza total al respecto, sino que el diagnóstico surge de la ponderación de pruebas, anamnesis y otras comprobaciones que se realicen por terapeutas idóneos.
Se han detectado más de medio centenar de tests que ayudan a realizar el pronóstico, algunos de ellos específicos para los TEA y otros que, aunque no lo son, sin embargo, aportan datos a la construcción del perfil del sujeto. A continuación, realizaremos una breve descripción de algunos de los que se considera que brindan mayor certeza.
La Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo, conocida también por la sigla de su nombre en inglés ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule), está entre las pruebas más usuales. La original fue revisada y en la actualidad se utiliza la segunda edición, la denominada ADOS-2.
Se trata de una evaluación estandarizada y semiestructurada, en la que se observan diversos ítems, tales como la comunicación, la interacción social, el juego y la utilización imaginativa de materiales en aquellos que se sospechan portadores.
Se compone de cinco módulos adaptados a diferentes edades cronológicas y a distintos niveles de lenguaje, por lo que puede administrarse a personas de distintas edades, esto es, desde los más pequeños (a partir de los 12 meses) hasta los adultos.
La prueba consiste en una serie de actividades en contextos estándar en los cuales se evalúa la presencia o ausencia de comportamientos que indiquen la posibilidad de algún TEA.
Es una técnica compleja, por lo cual se requiere que sea llevada a cabo por un profesional bien entrenado en ella, quien registra sus observaciones y las va volcando en un protocolo, que luego se transforma en puntajes mediante algoritmos, brindando una referencia más concreta sobre la posibilidad de la existencia de comportamiento autista (y su grado) o no.
Quienes la utilizan advierten que es un componente para el diagnóstico y no este en sí mismo, para lo cual se necesitan otras evaluaciones complementarias mediante otros tests y, por supuesto, la recopilación de datos de otras fuentes.
Una herramienta que puede utilizarse sola o después de ADOS es la que lleva el nombre de ADI-R, que responde al acrónimo de Autism Diagnostic Interview-Revised, su nombre original en inglés, traducido como Entrevista para el Diagnóstico del Autismo, siendo la R la indicación de que se trata de una actualización (o revisión) de la primera versión.
Ambas constan de 93 preguntas, distribuidas en cinco sesiones: apertura, comunicación, desarrollo social y juego, comportamientos restringidos y repetitivos e indagaciones acerca de problemas de comportamiento en general. La estructura se mantiene, pero en la revisión se modificaron algunas preguntas para permitir que la entrevista con padres de niños de 3 o 4 años fuera más corta. Aun así, ella se realiza en aproximadamente una hora y media y la correspondiente a los mayores es más extensa.
Las preguntas contienen indagaciones sobre aspectos generales de las conductas del sujeto y luego hacen lo propio acerca del comienzo de los síntomas, hitos motrices, control de esfínteres, las habilidades del lenguaje, problemas de motricidad, funcionamiento de la comunicación y el lenguaje, las actividades favoritas y los juguetes, intereses y comportamiento, agresiones, autoagresiones, ataques epilépticos y otros. Algunas parecen superponerse, pero en realidad, apuntan a dirimir distintas cuestiones.
Cada una de las respuestas que se dan al entrevistador se traduce en un puntaje y se interpreta mediante algoritmos.
El ABAS-II, como indica el número romano, es la segunda edición del Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa (Adaptive Behaviour Assessment System).
Existen cinco versiones: Infantil Padres, Infantil Profesores, Escolar Padres, Escolar Profesores y Adultos, por lo cual se afirma que puede utilizarse prácticamente desde el nacimiento hasta los 89 años.
La encuesta debieran contestarla aquellas personas que estén en contacto con el niño respecto de las situaciones que se desean constatar, como, por ejemplo, los padres, maestros, guardadores, etc. En el caso de los adultos, el propio sujeto puede contestar las preguntas o también alguien de su entorno más cercano.
Se orienta a evaluar temas tales como la comunicación, el desenvolvimiento social, las habilidades preacadémicas (las que constituyen la base de las académicas: lectura, escritura, dibujo, cálculo, etc.), desempeño en el hogar y/o en la escuela, salud y seguridad, ocio, autocuidado, habilidades motoras y otros.
Aunque sirve para detectar otras problemáticas, ha mostrado su utilidad en lo que respecta a los TEA.
El Cociente del Espectro Autista o Autism Spectrum Quotient (AQ) posee distintas versiones: la original, para niños, para adolescentes y la abreviada.
Desarrollado por el reconocido Simon Baron-Cohen, el cuestionario original se compone de 50 preguntas con cuatro posibles respuestas cada una (acuerdo total, acuerdo parcial, desacuerdo parcial, desacuerdo total), a las que se les asigna un puntaje, la sumatoria de ello se desprende la posibilidad o no de que el sujeto porte algún TEA, principalmente Síndrome de Asperger. De 0 a 10 la probabilidad es baja; entre 11 y 22, media (la de varones es 15 y la de mujeres, 17); de 23 a 31, es alta y el rango 32-50 es muy alto, con una tendencia a Asperger o alto rendimiento, ya que el promedio de estos se ubica en 35.
Puede ser contestado por el propio individuo (obviamente, no por niños) o por un tercero allegado. Puede realizarse el test online, con respuesta inmediata en http://espectroautista.info/AQ-es.html.
Las 45 preguntas del Cuestionario de Cribaje para el Especto Autista (versión revisada extendida), ASSQ-REV (Autism Spectrum Screening Questionnaire – Revised Extended Version) consiste en 45 preguntas que preferentemente deben contestar padres y/o docentes. Cada una de ellas tiene tres posibilidades: No – Algo – Sí, las que, a su vez, se les otorga una puntuación que va de 0 a 2, por lo cual el puntaje máximo a alcanzar es 90. Se recomienda para niños comprendidos entre los 6 y los 16 años y se utiliza también para detectar TDAH.
Los límites son: para niñas: TEA 39 y TDAH 22; para varones: 38 en TEA y 23 en TDAH, estimados.
Si se quiere realizarlo, puede recurrirse a la página http://espectroautista.info/ASSQ_REV-es.html.
Con cuatro opciones por pregunta (acuerdo total, acuerdo parcial, desacuerdo parcial, desacuerdo total), el Coeficiente de Empatía / Sistematización (The Children’s Empathy Quotient and Systemizing Quotient o EQC-SQC) posee dos versiones, la original y la que está dedicada a niños. Esta última se recomienda para aquellos situados entre los 4 y los 11 años.
Consiste en 55 interrogaciones, 27 referidas a empatía y las 28 restantes a sistematización, cada respuesta valuada entre 0 y 2 puntos, por lo cual las máximas en cada una de las dos categorías son 54 y 56.
Aquellas niñas que muestren resultados inferiores a 15 tendrían problemas de empatía, mientras que otro tanto ocurre respecto de los niños que no superen los 14. A su vez, en lo referido a la sistematicidad (la capacidad de extraer y seguir las reglas de la vida cotidiana), las sospechosas son aquellas que superen los 26 puntos, mientras que en ellos ocurre otro tanto al rebasar los 27.
Para completar esta prueba online, ha de ingresarse a http://espectroautista.info/EQC_SQC-es.html.
El Inventario de Espectro Autista (IDEA), uno de los pocos creados en nuestro idioma, aunque sirve para construir el diagnóstico, tiene por finalidad principal establecer la profundidad de los síntomas autistas.
El cuestionario se compone de 12 preguntas, cada una de las cuales refiere a diversos aspectos de la sintomatología, tales como relaciones sociales, distintos tipos de capacidades, comunicación, lenguaje, etc., cada una con cinco entradas a las que se les asigna un puntaje, lo que da un máximo de 96.
Aquellos sujetos ubicados entre 70 y 96 portarían el Autismo típico. Aquellos comprendidos entre 50 y 70, entrarían en la categoría de regresivos. Por su parte, los que acumularan de 40 a 50 se ubicarían en el Autismo de alto rendimiento, mientras que quienes obtuvieran un puntaje de 30 a 45, se ubicarían dentro del Síndrome de Asperger. En caso de una perfomance menor, se estaría ante algún otro tipo de problema, aunque no podría atribuirse a ninguno de los TEA.
Un dato curioso es que existen superposiciones de puntuación en las categorías. Es por ello que se recomienda que la prueba sea efectuada por un profesional entrenado y que se recurra a las explicaciones que el autor del test da en su libro homónimo. De todas maneras, es posible consultar la prueba y realizarla online en http://espectro autista.info/IDEA-es.html.
El Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño, adaptación al español de Communication and Symbolic Behavior Scales – Developmental Profile (CSBS DP), es una herramienta importante para la ayuda de la detección temprana, ya que se administra para pequeños comprendidos entre las edades de 6 y 24 meses.
Comprende 24 preguntas que deben ser contestadas por aquellos que tengan al niño o niña a cargo. Se destaca que se trata de un predictor, esto es, el test puede alentar la sospecha de la existencia de algún problema, lo que deberá ser confirmado (o no) por un especialista.
Existe una evaluación en línea en el siguiente enlace: https://www.panaacea.org/espectro-autista/deteccion-temprana/csbs-dp/, en donde se da una devolución en pantalla y por mail. También existe la posibilidad de descargar una versión en pdf y la explicación de los puntajes en documento de Word.
Otro test que puede utilizarse es el denominado Cuestionario de Comunicación Social (SCQ, por Social Communication Questionaire) no se halla disponible gratuitamente en la web, pero se consigue en distintas plataformas de venta a un precio accesible.
Aplicable a partir de los 4 años, consta de 40 ítems destinados a evaluar, además de los problemas de comunicación a que refiere su nombre, las dificultades de interacción y las conductas restringidas, repetitivas y estereotipadas. Su aplicación demanda solamente alrededor de 10 a 15 minutos y debe ser completado por padres u otra persona muy relacionada con el niño/a.
Posee dos formas, la A, que refiere a toda la vida del sujeto, y la B, que indaga sobre los tres últimos meses.
Se recomienda su utilización como complemento de otros tests más completos, fundamentalmente el ADI-R, ya reseñado.
Otra prueba disponible es la que se titula Cuestionario de Autismo en la Infancia Modificado Revisado con Seguimiento o Modified Checklist for Autism in Toddlers – Revised with Follow-Up o M-CHAT-R/F, última versión ampliada de la original de 2009.
Es aplicable para edades comprendidas entre 16 y 30 meses y evalúa el riesgo de que el niño o niña porte alguno de los TEA. Consta de 20 preguntas que se contestan por sí o por no, lo que debe ser realizado por un adulto que tenga un amplio conocimiento del sujeto.
Se considera que la falla en dos o más ítems críticos o en 3 cualquiera amerita que se consulte a algún profesional.
Es posible bajar versiones en pdf a través de la web o puede completarse online en https://www.panaacea.org/espectro-autista/deteccion-temprana/m-chat-rf/, donde, además, se brinda una devolución con el resultado.
Si se desea conocer y realizar otros tests, sugerimos visitar la página de Espectro Autista (http://espectroautis ta.info/tests.html), que, aunque ha sido discontinuada, todavía resulta de utilidad.

Para finalizar
Es necesario destacar una vez más que los tests no son un diagnóstico en sí mismos, sino que, en algunos casos, sirven como una herramienta más en su determinación y usualmente como una manera de pesquisar un posible problema. Incluso que el resultado obtenido levante una alerta no significa necesariamente que la persona porte algún Trastorno del Espectro Autista. Ello deberá confirmarse con la consulta a un profesional idóneo mediante los procedimientos correspondientes.

Bibliografía:
Además de los links sugeridos en el texto, puede consultarse sobre aspectos generales:
– https://www.scientificamerican.com/article/genetic-tests-for-autism-can-sometimes-change-lives/
– https://autismodiario.org/2016/08/12/genetica/
– http://www.childrenshospital.org/conditions-and-treatments/conditions/a/autism-spectrum-disorders/testing-and-diagnosis
– https://www.spectrumnews.org/features/deep-dive/genetic-tests-matter-autistic-people/
– https://www.helpguide.org/articles/autism-learning-disabilities/does-my-child-have-autism.htm
– https://www.spectrumnews.org/news/genetic-testing-autism-explained/
– https://www.autismspeaks.org /learn-signs-autism
– https://www.spectrumnews.org/features/deep-dive/the-problems-with-prenatal-testing-for-autism/

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