sábado, 2 de julio de 2022

¿CÓMO INTERVIENE UN PSICOPEDAGOGO DENTRO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR?




Es posible que al insertarse el psicopedagogo dentro del ámbito escolar surjan ciertos interrogantes entre la población institucional… ¿Por qué un psicopedagogo dentro de esta escuela? ¿Con quiénes trabajará? ¿Se va a ocupar solo de los alumnos integrados? ¿Me viene a observar, opinará sobre la metodología que estoy empleando en mis clases? ¿Vendrá a solucionarnos los conflictos con los alumnos? Estos y tantos otros supuestos pueden crear un clima institucional que predisponga de diversas maneras la llegada del profesional a la escuela.

En el ámbito escolar la labor del psicopedagogo está orientada a atender la individualidad del alumno que forma parte de esa institución, al seguimiento en sus procesos y modalidades de aprendizaje, a las características de los vínculos que establece con el objeto de aprendizaje, sus docentes y sus grupos de pares y a la atención de las subjetividades y posibilidades que ese niño o adolescente posee. Se podría decir entonces que la pertinencia del quehacer psicopedagógico dentro del ámbito institucional se sitúa en la prevención primaria y secundaria, acompañando y evaluando procesos de aprendizaje para evitar la aparición de dificultades de dicha índole y elaborando recursos y/o estrategias de intervención para la acción.
Posiblemente en el interior de la escuela se presenten variadas problemáticas vinculadas a la historia familiar y personal de los sujetos, razón por la cual el abordaje requerirá que el psicopedagogo se encuentre en permanente análisis, reflexión e intercambio con muchos otros actores -docentes, psicólogos, trabajadores sociales, fonoaudiólogos, etc.- dentro y fuera del ámbito de la institución educativa. Puede ser muy propicia la mirada de otras disciplinas para situaciones específicas donde posiblemente las herramientas o estrategias que las mismas aporten complementen nuestra labor, la enriquezcan o interroguen las prácticas ejercidas.
Es probable que al insertarnos en la institución nos encontremos con demandas y necesidades explicitadas por el equipo directivo de la misma y a las que intentaremos atender; pero también puede suceder -y en buena hora si ello ocurre- que con el paso del tiempo nuestra observación nos muestre otras necesidades que pueden o no coincidir con las presentadas al inicio de nuestro trabajo allí. En este caso, es importante poder orientar el trabajo de forma que se genere la demanda real y no quede en un supuesto únicamente del psicopedagogo, esto es, que la institución sea capaz de apropiarse de esa demanda. De esta manera se contribuirá a un abordaje íntegro, que posibilite verdaderos cambios en la institución.
Necesariamente debería comenzarse por un diagnóstico institucional, los instrumentos para tal fin podrían ser:
• Observación de la institución es todos sus aspectos: niveles educativos con los que cuenta y en el cual desempeñaremos la tarea psicopedagógica, características edilicias, ubicación geográfica, contexto social, población de alumnos que asisten y características de esa población, población docente con la que se cuenta y grado de pertenencia de los mismos a la institución, etc.
• Registro o documentación de las situaciones observadas, aquellas relacionadas a la dinámica institucional y su identidad, la modalidad de comunicación entre los diferentes actores de la misma, metodologías educativas empleadas por el cuerpo docente, conflictos que surgen frecuentemente y estrategias utilizadas para resolver los mismos, red establecida con instituciones cercanas y recursos con los que se cuenta para el desarrollo de la tarea educativa.
• Registro de aquellos aspectos relevantes y en directa relación con la demanda y necesidades presentadas por el equipo de gestión al momento de incorporarnos a la institución.
En función del diagnóstico psicopedagógico institucional se orientará luego la intervención y la modalidad de la misma. En este momento es necesario tener presente que dicha modalidad de intervención debe estar en estrecha relación con el bagaje, la formación de base del psicopedagogo y la corriente de abordaje con la cual se adhiere para el abordaje y la tarea a llevar a cabo.

Una experiencia dentro de una escuela de educación técnica
En la provincia de Santa fe -a diferencia de otras, como es el caso de la provincia de Buenos Aires- los equipos de orientación escolar, y en consecuencia un psicopedagogo, por ejemplo, no cuentan con cargos contemplados o reconocidos ministerialmente dentro de las instituciones escolares de gestión oficial, a excepción de las de modalidad especial. Es por esta razón que mayormente la posibilidad de inserción profesional se produce en ámbitos escolares de gestión privada. Esta aclaración se hace necesaria, dado que la relación laboral que se establecerá entre el psicopedagogo y la institución escolar donde realizará las intervenciones dependerá en gran medida y variará según esas condiciones.

Demandas y objetivos de trabajo
Desde la experiencia personal como psicopedagoga y docente, esta demanda llegó en una instancia de crecimiento profesional, por esa razón planteó desafíos que motivaron aún más la decisión a incorporarme a esta institución. Esta posibilidad se presentó dentro de una escuela de nivel secundario y modalidad técnica de gestión privada. En un principio, la demanda de intervención concreta que comunica el equipo de gestión directiva se orientó a una dificultad que para ellos era preocupante: aumento del índice de repitencia escolar. Por lo cual se me solicita intervenir mediante, por un lado, el seguimiento pedagógico de alumnos repetidores para conocer su situación y asistirlos durante el año escolar; y por otro, detectar alumnos con dificultades en el aprendizaje y bajo rendimiento en calificaciones para realizar un acompañamiento a los mismos y prevenir situaciones de repitencia o fracaso. Mi trabajo dentro de esta institución se lleva adelante en conjunto con un profesional psicólogo, donde las miradas de ambas disciplinas ofrecen oportunidades de análisis y estrategias de intervención mucho más íntegras.
Si bien esa demanda inicial no fue descartada, ni reemplazada, dado que el objetivo de la escuela es educar y formar profesionalmente a los jóvenes, desde mi área logré paulatinamente orientar a la institución a ampliar la mirada de nuestra labor profesional en pos del bienestar integral de la persona -alumno- lo cual excede al campo de las incumbencias meramente educativas. De esta manera fue posible comprender que esa demanda inicial -la repitencia escolar- era la consecuencia de factores subjetivos, sociales y psicopedagógicos subyacentes en el alumno.
Avanzando en ese aspecto comencé -recordando siempre que en muchos aspectos el trabajo fue en equipo con otro profesional, tutores, docentes, directivos, etc.- a trazar objetivos de trabajo concretos enmarcados en mejorar la calidad y equidad educativa de la escuela, atender adecuadamente a las posibilidades de cada alumno; implementar intervenciones institucionales que favorezcan las condiciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a la diversidad; interiorizarnos de los trayectos escolares de los alumnos que hayan presentado dificultades en el aprendizaje previamente en otras instituciones a las que asistieron con el fin de poder implementar acciones o intervenciones que favorezcan el mejor desempeño posible de los mismos; evaluar la implementación de adaptaciones curriculares y proyectos de integración a fin de adecuar las exigencias curriculares a las posibilidades singulares de los alumnos y por último, pero no por ello de menor importancia, atender a los síntomas de modo que puedan ser tratados convenientemente y que éstos no sean causa de exclusión.

Estrategias de acción implementadas
En principio fue de gran importancia la observación abierta, el registro y posterior diálogo en equipo de las situaciones que fui observando, intercambiando miradas y escuchas profesionales.
En un segundo momento comencé a implementar diversas estrategias relacionadas a las situaciones y sus particularidades:
• Entrevistas individuales y personalizadas con alumnos y padres.
• Diálogo e intercambio con docentes, preceptores, tutores y equipo de gestión directiva.
• Interconsulta con profesionales intervinientes en las situaciones específicas de cada alumno.
• Seguimiento de los alumnos en el transcurso del ciclo lectivo. Registro de notificaciones, inasistencias, calificaciones, etc.
• Derivación a profesionales externos, de ser necesario.
• Implementación de adecuaciones, recursos y estrategias especiales con alumnos que lo requirieron.
Un recurso interesante con el que contamos en esta escuela es un sistema online, todo está informatizado, por lo cual se accede fácilmente a información de cada alumno y también se registran todas las acciones que se van llevando adelante. Este recurso tiene dos importantes beneficios, por un lado, posibilita, por ejemplo, acceder en cualquier momento a los resultados de entrevistas realizadas por cualquier actor institucional. Por otra parte, permite que el profesional pueda registrar todas las acciones realizadas y documentar todo el abordaje implementado dentro de la institución.

Un desafío motivante
Ser psicopedagoga dentro de una institución escolar ha sido para mí el comienzo de un interesante desafío, porque si bien recibí una demanda concreta de base, hay necesidades continuas que van siendo actualizadas permanentemente, producto del trabajo con sujetos que poseen individualidad, una historia y que están inmersos en una familia que los determina. Dichos factores van a incidir inevitablemente en la disposición para el aprendizaje con la que cada alumno cuente. Como psicopedagoga, tendré que trabajar siempre directamente con las dificultades manifestadas e indirectamente con esa historia, ese bagaje personal del sujeto.
Lo motivante de este desafío profesional lo encuentro en acompañar a los niños o adolescentes en su paso por la escuela y lograr que alcancen un bienestar que excede a las incumbencias meramente educativas, porque se trata de un bienestar integral.

Erica Rumi*

* Erica Rumi es Prof. en Psicopedagogía, Lic. en Psicopedagogía, Especialista docente en educación y TIC. Docente en escuelas de nivel secundario en el área de Filosofía y en nivel terciario. E-mail de contacto: rumierica@gmail.com

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ACOMPAÑANTES TERAPÉUTICOS EN INCLUSIONES ESCOLARES



El trabajo del acompañante terapéutico (AT) supone una dirección hacia un sujeto, pero este no es sin sus medios, sin su entorno, sin sus vínculos. Y lo escolar no es la excepción a esto, forma parte de su cotidianidad y es el primer ámbito social extra familiar.

En todo comienzo de escolarización pueden ser observadas tres instancias o procesos necesarios que implican pérdidas y ganancias, pero deberán orientarse al mejor posicionamiento posible del niño.
Primer proceso: el niño es llevado a la escuela por su familia; deberá ser alojado por la misma y el niño deberá apropiarse de esta.
El ser llevado a una escuela y no a otra habla de elecciones que sus vínculos primarios realizan. En discapacidad frecuentemente las escuelas no corresponden a elecciones previas, sino al acceso de un cupo, no sin antes un largo peregrinar en diferentes establecimientos, llegando a instancias en que la vía legal es el recurso último que posibilita la entrada al colegio.
Una vez allí, la familia tendrá que sortear todo tipo de trámites y obstáculos: reglamentaciones internas, acta acuerdo, solicitudes y entre ellas el pedido de acompañante. Estos son los condicionantes que pone la escuela ante ese niño, ante esa familia. Todo esto no se realiza sin angustia, cansancio, etc. Circunstancia que no debería excluirse para contextualizar dicha situación a intervenir.
Segundo proceso: el niño debe ser alojado por la escuela.
La escuela, como es sabido, es una institución por excelencia regida por un paradigma positivista y normalizante, donde debe imperar el orden, la disciplina y el saber. Es uno de los dispositivos de control foucaultiano. El control de los cuerpos, que establece cómo moverse, có-mo y qué aprender, en qué tiempo y de qué modos. En resumidas cuentas, opera manejando mucha información en corto período, rápido, sin tiempo para la asimilación, compitiendo siempre con los otros.
Pero todo esto podría aplicarse sólo a un “alumno ideal”: callado con los pares, pero que hable con la maestra para demostrar lo que sabe; quieto en el banco, pero que se mueva rápido para gestionar, accionar; observador de sus pares para anunciar lo que “no se debe hacer”, pero a la vez ser un buen compañero. Sublimar el juego para sólo expresarlo los 15 minutos del primer recreo y los 10 minutos del segundo, y este por cierto debe ser un juego tranquilo, para estar quieto, obedeciendo a su imperiosa necesidad de movimiento que existe en toda condición de ser niño. Además, hacer vínculos con sus pares, si es que les queda tiempo, porque también deben comer e ir al baño en ese breve descanso.
Dicho dispositivo es pensado y preparado para un cuerpo que responde a los cánones estándares de la supuesta normalidad, pero viene el alumno con discapacidad y rompe esa estructura artificial, selectiva y marginal, desmoronándola. Aquí entra el juego de palabras inclusión-integración, sostenidas y amparadas en una ley. Ley que viene con la obligatoriedad en el acceso de dicho juego de palabras, y si está es porque hubo resistencia, incumplimiento, desi-gualdad, invalidación de derechos, etc.
Todo esto acontece no sin malestar; ese malestar emerge. Pero no hay lugar para su tramitación y elaboración, debiendo accionar inmediatamente el cuerpo docente. Es a partir de entonces que se escucha la famosa frase: “yo no estoy preparado, yo no estudié para esto, yo no soy docente especial, hago lo que puedo”. No está mal que aparezca el malestar, no se juzga; el problema es no darle lugar, no abordarlo y elaborarlo. Si se niega ese malestar, se suprime y se corre el riego que vaya junto a ese alumno.
Entonces sí el malestar y el niño se niegan, desaparecen. El malestar podrá tramitarse por otra vía, ligándose a otro malestar, pero ¡¿el niño?!
Por último, el tercer proceso comprende el lugar de apropiación que deberá realizar el niño en esa, “su” escuela.
Este no implica una fácil tarea de realizar. ¿Cómo apropiarse de un lugar que fue forzado? Y si no lo fue, al menos fue construido artificialmente para realizar una inclusión sin saber cómo, de qué modo, con qué herramientas; y otra vez quedando sin tiempo para elaboración. El escenario resulta ser un edificio con múltiples barreras, en un sistema educativo normalizador, donde hay límites confusos entre igualdad y equidad, donde se corre el riego de arrasar subjetividades y peor aún de quienes están en el proceso de constitución de las mismas: los niños. La pretendida oferta de ofrecer a todos las mismas cosas y en los mismos tiempos ocasiona estragos en ellos y de esta forma una propuesta de una alternativa puede ser el posible inicio de queja, de malestar entre los educadores.
Entonces, ¿cómo apropiarse de un lugar siendo el extranjero? Y además es un extranjero que puede ser deportado y estará en observaciones constantes por múltiples espectadores con menor o mayor influencia que puede definir un futuro, una permanencia o una deportación.
La apropiación, como término empleado desde la Psicología, se remonta a visiones marxistas y es definida como mecanismo básico del desarrollo humano, en donde la persona se apropia de la experiencia de realidad. La praxis humana es instrumental y social construyendo un marco socio histórico. Se puede analizar lo intrapsíquico desde su antecedente a lo interpsíquico. Es decir, nos apropiamos haciendo nuestra la experiencia que vivimos, y en esa vivencia hay otros que la integran y se desarrolla en un contexto social cultural e histórico.
Pero la apropiación en un diccionario general me dice que es tomar algo que no es propio, adueñarse de algo que le fue confiado temporalmente.
Entonces, ¿el niño se apropia de una experiencia de realidad construida con otros o se adueña de algo que no es propio?
Respuesta que se encontrará seguramente dependiendo de cómo se lleva a cabo ese proceso de inclusión-integración educativa para ese niño.
La inclusión es una entrada a la escuela, respaldada por un marco legal. Y la integración es formar parte de la misma.
Metaforizando de modo muy simple este proceso, puedo decir: cuando hacemos pan y ponemos sobre la mesa todos los ingredientes, no hay que olvidarse de incluir el agua y luego cuando formamos el bollo, el agua ya no se ve… Está integrada.

Observaciones en la inclusión del AT
Generalmente es un pedido que viene como un requisito, no como una demanda. Requisito de la institución escolar, quien convoca a alguien para que ayude a soportar esa diferencia. Alguien que ofrezca garantías de un saber hacer con alguien que desconocen: el alumno, por cierto, al igual que todos los niños que concurren a la escuela, tanto en el ingreso o en el pasaje de grado de escolarización, pero hay algo que hace suponer que al niño con discapacidad no se lo conocerá del todo nunca. Hay un enigma que no actúa como interrogante, sino co-mo un amenazante que necesita estar previsto de alguien que responda por él. A la vez, dentro del aula, también será esta figura por momentos insoportable, su presencia en sí misma actúa como testigos y observadores de quien encarna a la dirección de la enseñanza.
Cuando hay una demanda, esta se encuadra en una estrategia posible pensada para alguien en particular, con objetivos que apuntan a alcanzar un estado más potable, más autónomo, un mejor posicionamiento subjetivo para este sujeto. Es diferente cuando es un requisito, de los tantos otros que harán posible el ingreso al establecimiento y que en muchas ocasiones será la condición sine cua non, el único modo de estar allí. ¡Es decir, no entra el niño sin su acompañante!
Así como deberá llevar su DNI, libreta de vacunas, partida de nacimiento, etc., les solicitarán un acompañante. Lo significativo es que esta presencia es a priori de conocer el niño, a priori de saber si lo necesita o si será lo más adecuado. Al ser requisito para la familia, seguramente se reste valor profesional y se lo tome exclusivamente como un trámite extra, una llave de acceso hacia la institución, encontrándose el acompañante, en territorio menos permeable para intervenir.
Otro punto a considerar será la cantidad de días y horas que se solicita esta figura de apoyo por parte de la escuela. Suele ser excesiva, cuestión que supone una compañía que puede ser agobiante para el acompañado, por lo que requerirá este punto mucha consideración y regulación y un accionar que sea cauteloso y medido para regular la proximidad que sea soportable para el niño, evitando así todo obstáculo que impida la continuidad del proceso.
En resumidas cuentas, el acompañante terapéutico de ese niño se encuentra frente a un escenario dentro del campo pedagógico, donde no están bien delineados los objetivos por ser un pedido a priori y con formato de requisito; donde no hay una demanda real, donde excede el tiempo, donde hay una historización compleja que produce efectos en todo el proceso, etc. Todo esto constituye el texto de un contexto para hacer algo posible, y en eso posible acontece lo terapéutico.
En esta puesta en escena, los actores son muchos y el acompañado no resulta ser solamente el niño, sino también su familia y todo el entorno educativo. Se acompaña a la docente y el resto de los educadores para que puedan restarle ese temor, para que puedan devolverle a ese niño una mirada amorosa en el sentido del vínculo interpersonal que hace posible la transmisión de saberes y no una mirada lastimosa y/o temerosa producto del desconocimiento.
Que los educadores puedan sentirse convocados en su función viendo a un alumno, “su alumno”, y no a un cuerpo discapacitado asociado a otra lógica, a otro campo, a otro saber. Los maestros son los referentes áulicos, los encargados de impartir la enseñanza a todos los niños, independientemente si tienen o no una discapacidad. A todos los niños la escuela les pertenece. En estas dicotomías acontecen los debates sobre los derechos de los educandos y se encuentran fuertes resistencias ante las diferencias acontecidas en el ámbito áulico. Aparece la diferencia con escaso soporte. No es la expresión de la diferencia que acontece en todo ser humano sino esa diferencia que encarna la discapacidad, esa es la diferencia que aparece difícil de soportar y más aun desde la vara que mide la normalidad, lógica imperante que atraviesa la institución educativa.
En todo lo que respecta a la discapacidad y su terapéutica, la figura del docente de escolaridad común no tuvo, por décadas, incumbencias. Luego, al abrirse las puertas de la escuela común se hace imprescindible devolverle ese saber al docente, ese saber que le fue expropiado, o al menos apuntar y aportar a ello para que así ocurra, cuestión que permitirá desobturar el proceso de enseñanza con ese niño, favoreciendo asimismo que se establezca allí un lazo y una apuesta, esa apuesta que empodera a ambos y que motoriza al deseo de saber del educando.
Cuando el niño con discapacidad llega al aula, el trabajo del acompañante también se plantea con el grupo de pares, atento a los interrogantes que pueden emerger, aunque en los niños suele ser más simple en sus dudas y sus temores y suelen resolverlas observando y sin tantos rodeos como los adultos. Una estrategia posible y de suma importancia para cambiar la configuración de la discapacidad será si el acompañante, previo consentimiento docente, puede intervenir con todos los niños como modo de significar que no es sólo en esta condición (discapacidad) donde precisamos de un otro sino en toda condición de ser humano como seres carentes, portadores de un falta constitutiva.
En cuanto a la familia del acompañado, el acompañante terapéutico deberá poder sortear el peligroso lugar de chivo emisario entre estos y la institución. En cambio, intervenir para convocarlos a ocupar el lugar que tienen en este proceso, hacerlos partícipes del mismo como co-conductores de una inclusión educativa de su hijo es un lugar destacado y necesario.
En todos los casos, la familia debiera ser leída como texto dentro del contexto en que se desarrollan, es el escenario donde se inicia el trabajo y de ningún modo ser leído como un obstáculo. Dar lugar a un juicio de valor impide un fluido desarrollo de nuestro trabajo, acción que recaerá en el niño, y que sin dudas no hay lugar para que se despliegue, no corresponde.
Retornando a la pregunta: AT, ¿sí o no en la escuela? En lo que respecta a lo legal, no hay ninguna ley que exprese a quién le corresponde acompañar este proceso. Entonces, la figura será de libre elección y debe ser pensada para ese niño en particular. Y el otro argumento válido es que los acompañantes terapéuticos se encuentran desde su formación justamente por fuera de lo pedagógico, rompiendo algo de esta lógica para instaurar algo posible para los niños en este proceso de integración. El poder realizar una lectura e intervención desde un lugar, podrá permitir el abordaje de diversos posicionamientos subjetivos que están por fuera de lo pedagógico, pero que se conjugan en sus bordes y entrarán en consonancia con el mismo.
El tránsito escolar no se construye haciendo una sub aula dentro del aula o prestando un edificio para hacer un “como si” estuviera integrado. Este proceso se lleva aprendiendo con otros, que no implica del mismo modo y en el mismo tiempo y con las mismas herramientas. Al abrir un espacio para que acontezca la singularidad ocurre el aprendizaje y se instaura el lazo social necesario para todos los niños en este primer ámbito social y cultural al que atravesamos y nos atraviesa. La escuela.
El acompañante terapéutico, al igual que todos los profesionales intervinientes, puede ser convocado como “experto” o como portando un saber hacer que ofrecerá garantías ante la fantasmática que rodea la discapacidad. El poder correrse de ese lugar para no ocuparlo, dará lugar a la tarea de habilitar a los adultos que rodean a ese niño, a sus maestros en la escuela y su familia. Ellos deben ser referentes en el proceso escolar y en la vida misma de este niño, en tanto figura significativa que representan.
La función del AT será acompañar sujetos en los que se propone determinados objetivos para abordar, y no es su discapacidad lo que nos convoca a ocupar el lugar de acompañante. Considerar que la discapacidad es la que supone la intervención, sería una complicación para el ejercicio profesional. En cambio, será la posición subjetiva del acompañado en su cotidianidad de la escuela, de la familia, el trabajo, los vínculos, la cultura, la sociedad, y cómo lo atraviesa su condición, etc. Es este el llamado de intervención.
La discapacidad no está en nuestro acompañado, está en el complejo entramado social que habilita o inhabilita a las personas, y esto sucede no sin consecuencias y estas consecuencias podrán ser materia prima para el hacer artesanal del AT, para una lectura y una comprensión lógica que supone la temática de la discapacidad y que sin conocimiento en este campo será difícil correr los obstáculos que enfrentarán las estrategias. Sólo corriendo el velo de la discapacidad se encontrarán ante el sujeto a acompañar y las marcas visibles, que forjan huellas que esta deja.
Es decir, no se acompañan las personas por tener síndrome de Down, TGD, parálisis, etc. Este igualaría los casos encerrados en los mismos diagnósticos, entonces podría salir la especificidad de ciertos rótulos. El hecho de haberle otorgado una palabra a alguien, no me hace conocer lo que ese alguien es; solamente se ha ocultado un misterio detrás de ese rótulo. Lo que podemos pensar, percibir de esa persona, es apenas una capa superficial de la realidad. Hay que abstenerse de obturar al mundo con palabras y rótulos. Esto también opera al momento de confeccionar los informes y devoluciones, porque se corre el riesgo de dictaminar sentencias en la vida de ese sujeto.
El acompañamiento es a sujetos, con todo lo que eso implica.
Los diagnósticos no producen marcas en sí mismo, las marcas son producidas en la interacción con los otros en un contexto, en una sociedad y en una cultura determinada. Estas marcas pueden obstaculizar algunas vías y habilitar otras, pueden agrietar, herir o por el contrario fortalecer, producir, empoderar y destinar vidas, dependiendo del cristal con que se las mira, dependiendo de cómo sean oídas y de cómo son vividas por los sujetos y por todos los otros que la rodeamos.
Y por último, el emblema de la propuesta de los activistas con discapacidad, levantando la bandera para expresar “nada de nosotros sin nosotros”, destacando que el acompañado, ese semejante, sabe más que nadie sobre sí mismo y estamos convocados a un saber escuchar, mirar y construir con él, con ella.

María Natalia Pautaso*

* María Natalia Pautaso es acompañante terapéutica con título universitario otorgado por la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Trabaja ad-honorem en equipo de Extensión e investigación en discapacidad de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
E-mail de contacto: nataliapautaso@hotmail.com

EL PROCESO DE DUELO ANTE EL HIJO CON SÍNDROME DE DOWN



Ante el nacimiento de un bebé con síndrome de Down, cuando los padres reciben la noticia es natural que experimenten un impacto emocional, una agitación interna de sentimientos conflictivos y angustiantes. Entonces se inicia un período de duelo que atraviesa una serie de fases, las cuales deberán elaborar, o sea, resolver, lo cual implicará contactarse con la realidad, superar la pérdida de las expectativas creadas con respecto al nuevo bebé, valorar su importancia y tolerar la frustración y el sufrimiento.


¿En qué consiste el duelo?

El duelo es el proceso de adaptación emocional que sigue a la pérdida de las expectativas que se tenían con respecto a la llegada del nuevo ser a la familia y que ahora ya no serán viables. Los padres se habían imaginado todo un plan de vida y ahora deberán cambiarlo y adecuarse a la nueva situación para satisfacer las necesidades requeridas por el hijo (a) Down. Aunque tradicionalmente se ha enfatizado el aspecto emocional de la pérdida, el duelo también incluye componentes cognitivos, físicos, filosóficos y conductuales que son esenciales para tener una visión integral del ser humano y que deben trabajarse para lograr una buena elaboración del duelo.

La madre y el padre están afectados y enfrentarán el duelo de manera diferente, de acuerdo a sus propios recursos emocionales. La intensidad y duración del duelo depende de múltiples factores, tales como:

– Si se recibió la noticia antes del nacimiento, al nacer o tiempo después.

– Las condiciones de salud del bebé.

– Si es el primogénito o el lugar que ocupa en la familia.

– Si el bebé fue deseado.

– Si se es madre soltera.

– El papel que el bebé desempeña en sus vidas.

– Las creencias de los padres con respecto al síndrome de Down.

– La edad de los padres.

– La situación económica.

– El nivel educativo de los padres.

– Si la relación entre los padres es armoniosa o conflictiva.

– Los recursos internos de los padres para enfrentar los hechos como madurez, autoestima, estabilidad emocional y rasgos de personalidad. Hay personas que al menor contratiempo se hunden y otras, ante el mismo acontecimiento, se muestran optimistas.

– La reacción de los abuelos y familiares cercanos.

– Si se cuenta con un grupo social de apoyo.

– Las creencias espirituales.

– El profesar alguna religión.

– Las condiciones de salud de los padres.

– Y desde luego, un aspecto de suma importancia es la forma en que los profesionales de la salud les comunican la noticia y la información que les proporcionan. Muchos padres reportan que los médicos han sido insensibles con ellos y los han angustiado más al decirles que su hijo “padecerá muchas enfermedades”, “vivirá poco tiempo” o “no logrará muchas habilidades”, en vez de presentarles alternativas positivas. Son pocos los padres que tienen la fortuna de recibir un trato cálido, con palabras alentadoras.

La combinación de los factores involucrados en cada caso facilitará o dificultará el proceso de duelo.

 

Estados actitudinales

El duelo se manifiesta a través de una serie de reacciones a las que llamaremos estados actitudinales, ya que comprenden pensamientos, sentimientos y conductas. Veamos cuáles son y en qué consisten.

Estado de choque. Como consecuencia del impacto emocional, se cae en un estado de indiferencia, en donde de momento no se siente nada, es como si la persona se encontrara en pausa, ausente. Esta etapa suele ser breve, aunque a veces puede prolongarse.

Estado de negación. Es el negarse a sí mismo o al entorno que ha ocurrido el hecho. Se resisten a aceptar que el bebé tiene el síndrome de Down, creen que el médico se equivocó al hacer el diagnóstico. Tienen la esperanza de que en cuanto se haga el estudio del cariotipo* para confirmar la trisomía saldrá negativo. A veces se llega a tal grado de negación que aunque el resultado sea positivo, quieren corroborarlo con otro cariotipo más, pues piensan que tal vez hubo un error.

Hay padres que, como consecuencia de esa negación, tratan de huir de la situación buscando un remedio milagroso que “alivie” a su hijo y caen en costosos tratamientos con sustancias sin sustento científico o programas educativos desgastantes que implican manipulaciones físicas, propuestas por charlatanes y personas sin escrúpulos que se aprovechan y lucran con su desesperación.

Otros padres tratan de no mostrar al bebé, no le toman fotos. Ocultan a sus compañeros de trabajo la realidad y evitan que los visiten. En ocasiones, el padre continúa en la negación y la madre lo acepta, o viceversa.

La negación también puede manifestarse como un rechazo evidente u oculto. Entonces, los sentimientos se disfrazan con una sobreprotección ante la presencia de otros, o, por el contrario, hay negligencia y abandono, el niño se observa descuidado, sucio, despeinado, mal alimentado, pálido, no presenta ningún avance. La madre o el padre se saturan de trabajo para evadir la situación y delegan la atención del pequeño. En general, estos tipos de rechazo no son conscientes y significan respuestas no saludables para enfrentar la presión emocional.

En casos extremos, el rechazo es tan intenso que deciden darlos en adopción a algún familiar o conocido que se los solicite.

Estado de enojo o ira. Es un estado de descontento por no poder evitar la pérdida de las expectativas que se tenían. Se busca una explicación del acontecimiento. ¿Por qué nos ocurrió a nosotros si estamos sanos?, ¿por qué nos tocó esto si somos buenas personas? Hay frustración, ira y tristeza en esas preguntas que no tienen respuesta. En el momento en que se reconoce el suceso, el dolor se intensifica y puede aflorar con coraje y rebeldía contra Dios. Los sentimientos de enojo deben ser canalizados positivamente para favorecer a su hijo y desde luego a sí mismo.

Estado de culpa. El enojo se revierte hacia sí mismos, se sienten responsables y se culpan por el síndrome de Down, creen que algo hicieron mal y que por eso su hijo(a) nació así, y puede surgir la autoflagelación: “Es el castigo porque no lo queríamos tener”, “Es que no me cuidé bien”, “Es que tomé algún medicamento nocivo”, “A mi edad ya no debí embarazarme”, “Lo tuve muy joven”. También pueden sentirse muy mal por desear que el niño muera, aun cuando quieren que viva.

Posteriormente, algunos padres transfieren la culpa a otros. Se culpa a los profesionistas, al cónyuge, a familiares. Creen que el médico atendió inadecuadamente el parto y por eso el niño está más afectado, o que no avanza mucho porque los terapeutas y los maestros no son eficientes. Hay casos donde los padres caen en una etapa de recriminación del uno al otro, que no logran superar y desgraciadamente terminan por divorciarse, sobre todo cuando ya existían problemas conyugales.

En ocasiones la esposa se siente desalentada y es el esposo quien le da ánimos. En otras, el esposo sigue consternado y la esposa es quien le brinda apoyo, lo cual es de suma importancia para la relación.

La culpa también lleva a la sobreprotección, tal vez para tratar de enmendar el supuesto error de tener un niño especial, o por tener lástima a ese ser querido que perciben demasiado vulnerable.

Para algunos hombres, engendrar un hijo con síndrome de Down puede representar un ataque contra su masculinidad, sienten que fue un defecto de ellos.

Estado de irrealidad. Es el idear un futuro fuera de la realidad para reducir la disonancia. Se intenta buscar una solución alternativa a la pérdida de las expectativas previas, a pesar de conocerse la imposibilidad de que suceda y fantasean que su hijo(a) alcanzará metas demasiado altas, que tendrá una exitosa carrera universitaria, que se casará y tendrá descendencia, aun sin conocer sus auténticas posibilidades de desarrollo intelectual.

Estado de depresión o dolor emocional. Se experimenta el sufrimiento por el acontecimiento. Pueden llegar a sucederse episodios depresivos. Pierden el entusiasmo por vivir. Se entristecen, lloran y se aíslan. Se descuidan, dejan de hacer sus actividades cotidianas. El círculo social juega un papel importante, ya que los padres recibirán las preguntas de familiares, vecinos y amistades sobre el bebé y les puede resultar incómodo y doloroso responder. En ocasiones, el padre quiere seguir su vida social y la madre prefiere la soledad. Pueden originarse enfermedades físicas como insomnio, contracturas musculares, cefaleas, trastornos digestivos y dermatitis, entre otras.

Estado de temor e incertidumbre al futuro. Se angustian por lo que sucederá en el futuro, las enfermedades que podrá padecer su hijo(a), sus limitaciones, quién se hará cargo del él (ella) cuando ellos mueran. Si fue el primogénito, a veces deciden no tener más hijos por temor a que se repita el síndrome. Otros, por el contrario, buscan darle un hermano(a) para que le apoye como un modelo de aprendizaje. En el aspecto económico, hay el temor de no poder cubrir los gastos de las terapias.

Estado de aceptación. Se asume que el hecho es inevitable. Se acepta al hijo tal como es. Supone un cambio de visión de la situación; sus expectativas previas no podrán realizarse, pero la vida debe continuar. Ahora es necesario replantearse el camino y emprender acciones que conduzcan a la atención del bebé para que desarrolle todos sus potenciales y logre una buena calidad de vida. Muchas parejas reportan que el nacimiento del niño Down los ha unido más como pareja, al participar juntos en la atención integral del hijo(a).

Cabe aclarar que los estados actitudinales no son lineales, pueden presentarse varios al mismo tiempo, sin un orden establecido. Además, no todos los padres experimentan todas las reacciones antes descritas.

Se dan casos donde aparecen patrones patológicos de duelo cuando:

– Se reprime el dolor, a veces inconscientemente, dentro de sí mismo. No se expresan las emociones. Tratan de dar una imagen de fortaleza por temor al qué dirán: “Tengo que ser fuerte para que mi esposa(o) no sufra tanto”, lo cual puede desembocar en un estado depresivo mayor y en sentimientos de impotencia e inutilidad.

– Se trata de evadir el sufrimiento consumiendo somníferos, alcohol u otras drogas.

– La angustia y el dolor severos se prolongan por mucho tiempo al grado que interfieren notablemente en su vida. Es como un luto prolongado que los desorganiza.

Es necesario encontrar una salida a ese gran estrés emocional para determinar la futura salud mental de la familia y por consiguiente del desarrollo del infante. Si los padres no superan su duelo, acumularán una frustración interna y tenderán a manifestar agresión, resentimiento e intolerancia; se enfermarán física y emocionalmente y afectarán a toda la familia, por lo que será imprescindible recurrir a la atención psicológica.

Trabajando el duelo

Para elaborar el duelo los padres deben liberar los sentimientos negativos internos (como la autoagresión, la culpa o el enojo) a través de actividades externas productivas. A continuación ofrecemos algunas acciones que pueden ejecutar los padres para favorecer la superación del duelo.

– Se puede empezar por trabajar el sentimiento de culpa. Librarse de pensamientos irracionales que les impiden avanzar. Eliminar esa supuesta responsabilidad que no tiene fundamento. Los padres no tuvieron nada que ver. Tener muy claro que el nacimiento del bebé fue un imponderable de la naturaleza donde nadie fue culpable, no podía estar bajo su control.

– Darse tiempo. Pensar que la asimilación de esta experiencia lleva su tiempo. Cada persona lo vive de manera diferente y la cicatrización de las heridas emocionales tal vez necesite períodos de convalecencia más prolongados.

– Darse permiso de contactar con el dolor y todas las emociones que lo acompañan, como la tristeza, el temor, la impotencia, la desesperación, el enojo o la culpa. Hablar con alguien de confianza, expresar cómo se sienten, llorar. El desahogo poco a poco libera del sufrimiento.

– Decir con toda sinceridad a quienes tratan de apoyarlos lo que les hace bien y lo que no, para obtener el acompañamiento que necesitan. Cuando les digan que recibieron un “angelito”, aunque lo hagan con buena intención, en vez de consuelo, a veces resulta más bien molesto porque parecen no entenderlos, sienten minimizadas las dificultades que están viviendo.

– Buscar ayuda especializada. Existe la creencia de que el tiempo sana las heridas, pero el tiempo por sí solo no hace nada, lo que ayuda en realidad es lo que los padres trabajen para estar saludables. Posiblemente ellos solos no puedan elaborar su duelo, entonces será necesario recurrir a un servicio psicológico.

– Acudir a grupos de apoyo. Buscar a otros padres de niños Down que empaticen con ellos. El escuchar a quienes ya pasaron por todo el proceso puede resultar muy estimulante para vislumbrar un panorama más optimista. Por ejemplo, muchos padres reportan años después que el tener un hijo/a Down les ha permitido vivenciar grandes satisfacciones y aprendizajes: “Si no hubiera sido porque mi hijo ha destacado en la natación y ha sido seleccionado para participar en diferentes eventos como las olimpiadas especiales no hubiera tenido oportunidad de viajar. He gozado experiencias maravillosas con él”.

– Aceptar la situación. Lo que interesa de ahora en adelante es el cuidado del bebé, darle amor y comprensión. Es muy alentador saber que en la actualidad contamos con grandes avances en la medicina que les permiten tener mejores condiciones de salud y una mayor longevidad. Además, ahora existen métodos y técnicas educativas más eficientes para que la persona Down pueda desarrollar todo su potencial y así disfrute una vida de calidad.

– Ocuparse en actividades para la atención del bebé. Acudir con un médico, de preferencia que tenga experiencia en la atención a personas con síndrome de Down, para que les indique una manera más adecuada sobre los cuidados que deben tenerse, los estudios que es necesario practicarles, así como asesorarse con terapeutas y educadores que los orienten sobre los servicios más apropiados.

– Escribir lo que están viviendo, su forma de ver al niño/a, a su familia y a sí mismos. Expresar todo lo que sientan con sinceridad, aunque sean pensamientos que parezcan terribles. Asimismo pueden redactar una carta a su hijo/a, dirigirse a él/ella como si les estuvieran hablando: “Querido pequeño, ya estás aquí con nosotros y te vamos a cuidar mucho. Vamos a recorrer juntos un camino lleno de retos, pero con paciencia y mucho amor saldremos adelante. Lo que más nos interesa, a tu papá y a mí es que seas muy feliz”.

– Seguir con su vida. Tratarse con amabilidad a sí mismos. Procurar complacerse con algo de su agrado, como la música, ver un programa de televisión, comer algo rico. Continuar con su vida sexual. Suele suceder que el padre desea tener relaciones y la madre no porque puede sentir culpa al experimentar placer.

– Refugiarse en lo espiritual. Les será de gran ayuda la fe en una fuerza superior que los guíe y proteja. También las creencias sobre las leyes de la energía universal pueden ser útiles para salir del duelo.

– Si practican alguna religión, el proceso de duelo se facilita, ya que puede otorgarles un sentido a su vida: “Me esforzaré por sacarte adelante para que alcances una buena calidad de vida”.

Es conveniente recapacitar que el ser humano puede presentar ambivalencias. Es común que a veces aparentemente ya se superó el conflicto, pero se vuelven a experimentar emociones que ya se habían dejado atrás. Cuando se da alguna dificultad, se puede sobredimensionar y en vez de valorar los progresos de sus hijos, los padres se fijan más en sus déficits y vuelven a caer en disonancia, pero luego se recuperan. Son altibajos naturales.

El duelo es una experiencia que debe vivirse y compartirse, sin verlo como un camino sin salida, sino como un episodio superable a través del trabajo activo que los conducirá a una oportunidad de crecimiento.

Se considera resuelto el duelo cuando los padres aceptan que tienen un hijo/a Down y dejan de sentir dolor. Cuando viven en el presente e invierten su energía en educarlo y atenderlo.

 

José L. Carrasco Núñez*

 

Nota: José Luis Carrasco Núñez es psicoanalista mexicano.

Contacto: carrascojluis@hotmail.com

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SER POBRE Y TENER DISCAPACIDAD










Ser pobre y tener discapacidad: Tiene parálisis cerebral, le cuesta caminar y su mamá la carga por senderos peligrosos para llegar al hospital













Nicole Huanco tiene 6 años y su casa queda en la falda del cerro, a unos kilómetros de la ciudad; a pesar de tener certificado de discapacidad, no consigue que le brinden el transporte para poder estudiar y hacer sus terapias



“Cuidado, cuidado. Vamos por acá que hay menos piedras. Despacito”, le dice Nadia Huanco a su hija Nicole mientras ella da pasitos inestables con los cerros jujeños de fondo. La agarra de la mano, le anticipa cada obstáculo y así la va guiando durante veinte minutos cortando camino por una zona silvestre, con superficie pedregosa, hasta que llegan a la escuela.

Nicole tiene 6 años, cursa el segundo grado y su parálisis cerebral le dificulta la marcha. Así y todo, se carga la mochila en la espalda llena de cuadernos, libros y útiles escolares, y arranca el periplo hasta la ciudad de Tilcara. Ella vive en la zona de Cerro Chico, en las afueras, a donde no llega el transporte público y ni siquiera a veces quieren ir los taxis. Al no tener movilidad propia ni recursos económicos, la única opción para Nicole y su familia es trasladarse a pie. Aunque haga frío, haya viento o estén cansadas.

“¿Querés que te levante?”, le pregunta Nadia cuando el terreno se pone demasiado empinado y tiene miedo de que Nicole se caiga, como ya le pasó más de una vez. La carga a upa un par de metros y cuando ya se pone un poco más llano, la deja en el piso. “Está muy grande y pesada para que la cargue tanto. Ella ya sabe y camina sola. Los días de lluvia no la llevo porque el camino se pone barroso. Cuando está muy frío le digo que es mejor que no vaya. Porque los huesos se le debilitan y es más riesgoso que se caiga”, dice mientras paran a descansar durante el trayecto. Ambas están agitadas y entran en calor. “Ya falta poco”, dice su mamá para alentarla, y siguen viaje.

Así, de lunes a viernes. Una peregrinación para llegar y otra para volver. A veces, hasta dos veces por día porque Nicole tiene terapias en el hospital que también queda en la ciudad. “Intento no ir y volver pero no siempre puedo combinar los horarios”, explica Nadia que es mamá soltera y después de mucho esfuerzo se acaba de recibir de docente de educación especial. En el futuro le gustaría seguir capacitándose en psicopedagogía.

Embarazo de riesgo

El embarazo de Nicole fue de riesgo y por eso trasladaron a su mamá a tener el parto en Jujuy. Nació sin vida y tuvieron que reanimarla. Fue prematura, con bajo peso y baja talla y estuvo internada dos semanas hasta que volvieron a Tilcara. “Al año y medio cuando tenía que caminar, no caminaba. Cuando quería gatear, se me iba de panza y se caía”, recuerda Nadia. La pediatra la mandó a hacer una consulta con la fisioterapeuta y empezó a ir a rehabilitación una vez por semana.

Para Vilma Tejerina, Trabajadora Social del Hospital de Tilcara en donde se atiende Nicole, lo más difícil fue acompañar a la familia a aceptar que en el hogar había una niña con discapacidad. “Eso afecta toda la dinámica familiar. Nadia le puso todo para hacer la atención de su niña. Está más que comprometida con su atención, viene siempre, pregunta si tiene dudas. Fue creciendo en el conocimiento que implica la discapacidad de su niña”, relata.

A Nicole no le gusta interactuar con extraños. Al principio le costó mucho el vínculo con los distintos médicos y terapeutas pero de a poco se fue aflojando. Es tímida, usa anteojos y habla en voz baja. A su manera, se hace entender. Cuando le pedimos a su mamá que le preguntara cuál era su sueño, contestó que era tener una bicicleta con rueditas color rosa, que es su preferido.

Una familia atravesada por la discapacidad

La discapacidad ya había irrumpido en la familia Huanco desde hacía muchos años. Emanuel - tío de Nicole y hermano de Nadia- tiene distrofia muscular y se mueve en silla de ruedas. “Yo soy hermana mayor así que fue muy complicado, mucha responsabilidad”, dice Nadia sobre cómo fue acompañar a su hermano en una ciudad como Tilcara, en la que los espacios no son adecuados para las personas con discapacidad.



“Para él que está en silla de ruedas las calles son re complicadas. Al estar en un lugar lejos y sin medio de transporte, es muy complicado llegar al hospital. Hay que pedir permiso para que venga una ambulancia. Hay días en que salen por urgencias y no vienen los médicos a verlo a él. Su silla de ruedas es muy grande y no entra en los taxis”, señala. Emanuel terminó la secundaria el año pasado y está pensando en hacer cursos de computación por Internet.

Cecilia Coria, pediatra del Hospital de Tilcara y parte del equipo que atiende a Nicole y a Emanuel, cuenta que en las familias como los Huanco en las que ya hay un miembro con discapacidad en torno del cual gira todo el cuidado, suele suceder que se retrase el diagnóstico de algún otro miembro. “A veces pasa que la atención está puesta en esa persona y tardamos en darnos cuenta de que Nicole tenía una discapacidad. Nadia desde el momento uno fue a todas las terapias, es muy comprometida”, afirma.

Vivir en una pieza de adobe

Nadia siempre vivió con su mamá y sus cuatro hermanos. Cuando se mudaron a Tilcara se amontonaban todos en una habitación de adobe de 3x4 metros. Su situación era muy precaria y riesgosa para la salud de Emanuel. “Era muy incómodo. Teníamos dos cuchetas y una cocinita. Dormíamos tres arriba y tres abajo. Hicimos un proyecto con la municipalidad y tardamos un montón en hacernos una pieza de material, la cocina y el baño. El año pasado la iglesia evangélica a la que vamos nos hizo la rampa para Emanuel y otro cuarto para poder repartirnos mejor”, cuenta Nadia.

Tiempo después llegó Nicole, que hoy duerme con su mamá en una cama y su abuela con su tía en otra en la misma habitación. En la de al lado están el resto de sus tíos varones. El próximo sueño es poder construir una pieza más en el fondo de su casa y adaptar el baño con una baranda para que Emanuel y Nicole puedan usarlo sin ayuda. “Mi hijo siempre me pregunta cuándo vamos a poder tener agua caliente. Quizás eso se podría resolver con un tanque solar. Para bañarnos hoy ponemos agua en el sol o calentamos en un fuentón. También nos hace falta un lavarropas”, agrega Adriana Huanco, su abuela.

Los Huanco tienen acceso a luz eléctrica, agua, gas envasado y durante la pandemia hicieron lo posible para tener Internet porque se estaban atrasando los chicos en la escuela. “Yo perdí un año porque no tenía conectividad”, cuenta Nadia, mientras los tres gatos de la casa se pasean por el comedor.

La familia se mantiene económicamente con la pensión de Emanuel y de Nicole. Nadia tiene trabajos temporales pero el tener que dedicarle tanto tiempo a los traslados de su hija, la limita mucho. “Tengo un problema de horarios porque la estoy llevando a Nicole a la escuela y al hospital todos los días. Yo soy la que mejor la puede cuidar a ella”, agrega.



El sueño de la movilidad propia

Hasta el momento, los Huanco no cuentan con apoyo del Estado en cuanto a la movilidad, para que Nicole pueda sostener su escolaridad o su tratamiento. “Tener un auto nos serviría para Nicole y Emanuel, más ahora que se viene el invierno y el frío”, dice Adriana. “El sueño es poder tener una camionetita en la que entre la silla de ruedas de Emanuel. Eso nos serviría para los dos, más ahora que se viene el invierno y el frío.”, dice Adriana. Sobre Nicole cuenta que es una nena alegre a la que le gusta mucho jugar con sus útiles y con el celular. “Lo que nosotros hacemos, ella quiere hacer lo mismo. Por eso siempre anda cocinando y limpiando con nosotras”, cuenta entre risas.

Cuando Nicole no está en la escuela, le encanta hacer la tarea y su mamá le arma diferentes ejercicios para que pueda terminar de aprender a leer y a escribir. Le lee cuentos o la ayuda a pegar papelitos sobre letras así practica la motricidad fina. “Va despacito pero va. Las vocales ya las reconoce todas, las otras letras le cuestan un poco más. Cuando estudié la carrera no sabía que ella tenía discapacidad porque ella era bebé. Se que no está al nivel que están los chicos entonces yo le preparo materiales educativos”, cuenta su mamá mientras despliega toda su paciencia y destreza pedadógica. En la pared del comedor tienen colgado un calendario que Nadia hizo a mano para que Nicole pueda ir tachando los días, reconociendo los números y letras.

Gracias a que pudo acceder a su certificado de discapacidad a los 4 años, hoy Nicole cobra una asignación, tiene obra social y una maestra integradora que la asiste en la escuela pero no todos los días. “Hay una sola maestra para diez estudiantes. Hay días que la ve pero un ratito nomás. El docente es el que más hace los materiales para ella. Siempre la tienen en cuenta, le hacen la misma actividad pero con algunas adaptaciones”, agrega Nadia.

A Nicole le encanta la música y bailar. También cocinar y ayudar a su mamá a picar los ingredientes. “Y le gusta mucho la limpieza. Después de comer siempre hace su tarea, busca su mochila, su cuaderno y la hace. Lo bueno es que tiene un grupo hermoso en el colegio que la ayudan en todo momento, sus compañeras siempre la agarran de la mano cuando camina”, aclara su mamá.

Nadia está tan preocupada por vivir el día a día que le cuesta pensar en cómo va a ser la vida de Nicole cuando sea grande. “No pienso en el futuro”, dice. Y agrega: “Yo quiero acompañarla en lo que ella quiera. Seguir apoyándola en todo lo que falta. Me preocupa su futuro porque yo la apoyo hasta donde puedo”, concluye.

ara Tejerina Nicole tiene un montón de capacidades y está creciendo en lo que tiene que ver con la oralidad y la sociabilización. “Si bien Nicole tiene dificultad en la marcha y en el aprendizaje, ella es pura alegría, hace todas las actividades y se destaca. Nicole es una genia y su mamá Nadia también”, dice Coria, poniendo el acento en todas sus potencialidades.

COMO AYUDAR

Las personas que quieran ayudar a Nicole y a su familia a conseguir un vehículo, un termotanque eléctrico, ampliar su casa o adaptar su baño, pueden:

-comunicarse con el Pastor Juan Carlos Bonifacio al +54 9 3885 14-6863.

- donar directamente en la cuenta de Nadia Huanco

BANCO MACRO

NRO 421509476306588

CBU 2850215340094763065888

Fuente La Nacion

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