sábado, 6 de agosto de 2022

EDUCACIÓN INCLUSIVA, ESCUELA DE CALIDAD

 


A pesar de que durante mucho tiempo se pensó que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad difícilmente pudieran escolarizarse en aulas regulares, las nuevas miradas sobre el sujeto, sus derechos y sus vicisitudes han confirmado que estos niños y jóvenes, como cualquier otro, no sólo pueden sino que deben educarse en instituciones escolares comunes. La calidad educativa de la escuela inclusiva nada tiene que ver con clasificar a los aprendientes según sus “faltas”, sus diagnósticos, o por lo que no pueden hacer o alcanzar con respecto de lo que sí pueden lograr otros, sino que reconoce aquello que puede hacer cada aprendiz y brinda ocasiones de encuentros y desarrollo con eso que cada uno puede, ofertando y sosteniendo cronologías de aprendizaje subjetivantes.

Segregación o inclusión
Como consecuencia de la llegada de personas con discapacidad a las escuelas y buscando encontrar respuestas a aquellos interrogantes que surgían en relación a esta situación, Mary Warnock planteó en su informe (1978) la eliminación de la idea de “ineducabilidad” y el principio de integración en el ámbito escolar, introduciendo por primera vez el término Necesidades Educativas Especiales (NEE).
La educabilidad es un concepto amplio que no necesariamente se restringe a la figura de “la capacidad de aprender” de un individuo sino que se vincula también con los modos de enseñar, con los dispositivos y prácticas de enseñanza, con los condicionantes escolares. Esta mirada abarca al sujeto que aprende en su educabilidad y al que enseña en las posibilidades de ejercer la educatividad.
Cabe entonces preguntarnos: ¿educabilidad en relación a qué? ¿A la homogeneización de la escuela tradicional que define como educable al alumno que cumple con las expectativas de aprendizaje planteadas en ciertas y determinadas condiciones y atrapa al sujeto desde una única modalidad de instituir las prácticas educativas?
Por lo general cuando se cierne la sospecha acerca de la posibilidad de ser o no ser educado en aulas regulares el análisis se enfatiza en el aprendiz y sus NEE y no en las condiciones y ofertas socioeducativas que por lo general suponen homogeneidad de expectativas, de logros y de metodologías. Tampoco se articula la mirada con el contexto socio histórico en el que el sujeto se desarrolla, lo que da por resultado una evaluación sobre su educabilidad muy sesgada y unidireccional.
La mera etiqueta con que se mencione lo que acontece con cada alumno en conflicto con el aprendizaje, no define, por sí misma, un criterio de educabilidad ni de escolarización. La idea de ineducabilidad es una herencia del paradigma médico-rehabilitador y se asocia a la idea de inteligencia y las clasificaciones de su “falta” -debilidad mental, retardo mental, déficit intelectual, discapacidad intelectual, retraso madurativo- y otras que señalan dificultades cognitivas vistas desde el binarismo de lo normal-anormal, lo esperable y la carencia asociado al rango etario. La idea de educabilidad se liga al concepto de devenir inteligente, del aprendizaje como acontecimiento inter e intra-subjetivo, de los tiempos y las experiencias subjetivas que no dependen de la edad del sujeto o de un supuesto CI sino de construcciones socio históricas ecológico contextuales que se articulan con la subjetividad.
En este considerando se articula el legado de Paulo Freire al decir que “Nadie aprende solo, todos aprenden de todos, mediatizados por el mundo” con el de Maud Mannoni cuando afirma que “Un ser humano tiene todo por ganar si no recibe de la sociedad un veredicto inapelable”.
En el ámbito educativo el debate se ha centrado en si los alumnos con dificultades progresan más y mejor en contextos integrados o en contextos segregados, y si bien aún suele haber división de opiniones y respuestas a la pregunta de si es preferible y más provechosa la escuela ordinaria o la escuela especial, la postura inclusiva supera a la separatista.
El principio de inclusión educativa presupone la disponibilidad de un entorno escolar amplio y democrático y no hay duda que se aprende mejor en contextos inclusivos.
En el 2006, durante el proceso de elaboración de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se presentó un interesante debate respecto de la aparente disyuntiva entre educación especial y educación inclusiva. A pesar de que las nuevas tendencias en educación de personas con discapacidad apuntan hacia su inclusión en el sistema educativo general, existen ciertos colectivos de personas con discapacidad y ciertas situaciones concretas que, al parecer, demandan la educación en espacios de escuela especial.
Si bien los Estados, como las organizaciones representativas de personas con discapacidad, son concientes de que el acceso a la educación es la puerta de entrada del resto de los derechos reconocidos hacia la efectiva realización en la Convención, el tema sigue generando controversias entre la pertinencia de la educación especial o la regular.
La Convención reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. “Para la realización de dicho derecho se requiere que los Estados partes aseguren un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, desarrollando plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima, para permitir así el máximo desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, haciendo posible su participación de manera efectiva en una sociedad inclusiva” (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2006).
La educación especial ha pasado por diversas etapas de desarrollo durante las cuales los sistemas educativos han explorado distintas maneras de responder a las necesidades de los niños con discapacidad o con algún tipo de dificultad de aprendizaje. En algunos casos se ha ofertado educación especial en forma complementaria a la educación general, en otros se ha impartido en forma separada. En los últimos años, se ha puesto en duda la conveniencia de tener sistemas educativos separados, tanto desde la perspectiva de los derechos humanos como desde el punto de vista de la efectividad.
Las prácticas de la educación especial se han ido incorporando al sistema convencional de educación a través de los proyectos de integración en un primer momento y, a posteriori y desde una mirada superadora, a través de la educación inclusiva.
La integración educativa postula, en efecto, y numerosas investigaciones lo han corroborado, que los niños y los jóvenes con “necesidades educativas especiales” avanzan mejor y aprenden más al estar integrados en clases normales que en las escuelas especiales, tanto desde el punto de vista de su desarrollo intelectual como afectivo y social. Este planteamiento ya se ha convertido en norma en la mayoría de los países desarrollados y cada vez se consolida más la idea de que es preferible escolarizar a los niños con discapacidad y/o “necesidades educativas especiales” en centros educativos comunes, recibiendo diferentes formas de ayuda o abordajes pertinentes.
No obstante, las políticas de integración/inclusión aún son resistidas y distan de contar con el apoyo unánime. Incluso en los países desarrollados suelen tropezar con resistencias “ideológicas” que insisten en que las necesidades especiales de niños y jóvenes requieren necesariamente la atención de especialistas, al margen del sistema educativo normal, lo que supone una educación segregada y “corporativista”, principalmente de parte de educadores especializados, instituciones, profesionales especialistas en discapacidad e incluso médicos que no coinciden con los postulados inclusivos.
La cuestión primordial no es si los alumnos con trastornos deben recibir educación especializada aislados o junto a un grupo de pares lo más heterogéneo, sino que pasa por cómo se puede responder mejor a sus necesidades educativas teniendo en cuenta que la condición del diagnóstico no puede ni debe determinar el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino que señala el tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.
La inclusión educativa no implica, bajo ningún aspecto, la adaptación pasiva del aprendiz a las modalidades y/o pretensiones de los otros o de la institución, exigiéndole que cambie forzadamente lo que no se puede modificar. Se trata de la construcción de una instancia posible de sujeción subjetiva dentro de la institución escolar, no de adiestramiento coercitivo, normalización o sumisión.

Una escuela de calidad
La idea es que en la escuela haya un lugar posible para cada alumno, lugar a encontrar, a construir, a disputar, a sostener, donde cada alumno sea único desde su propia historia, pero a la vez sea uno más, uno más en tanto pertenece a la comunidad educativa como alumno.
Las instituciones educativas producen subjetividad, construyen y ofrecen conceptos, modelos de salud y de enfermedad, proponen al alumno formas vinculares que se suman como condiciones de humanización a través de espacios de diálogo, de juego, de vida, donde poder instalarse y crecer con otros.
La calidad educativa de la escuela inclusiva nada tiene que ver con clasificar a los aprendientes según sus “faltas”, sus diagnósticos, o por lo que no pueden hacer o alcanzar con respecto de lo que sí pueden lograr otros sino que reconoce aquello que puede hacer cada aprendiz y brinda ocasiones de encuentros y desarrollo con eso que cada uno puede, ofertando y sosteniendo cronologías de aprendizaje subjetivantes.
La educación inclusiva resignifica el valor de la representación social atribuida al concepto discapacidad y postula que depende de la relación que cada persona establece con su entorno social. En este proceso histórico, se avanza en la consideración del alumno con alguna discapacidad desde objeto de cuidados y prácticas rehabilitadoras propuesto por el modelo médico a sujeto de derecho en consonancia con el modelo social de la discapacidad.
El correlato de esta nueva conceptualización de la discapacidad en el campo de la educación se vislumbra en la posibilidad de considerar que el aprendizaje de cada niño, niña o adolescente, sus posibilidades y sus dificultades, está determinado por la interacción que se establece entre el alumno, sus posibilidades, sus dificultades y el entorno.
Todo sujeto que llega a la escuela inclusiva es concebido como un aprendiente. Ya no es un enfermo ni un paciente, mucho menos un “atrasado”. Esto obliga a privilegiar las intervenciones que se establecen en la escena educativa. El énfasis se traslada del problema del aprendizaje al problema de enseñanza y en todo aquello que obstaculiza y hace barrera acrecentando y complicando la problemática. El problema de enseñanza radica en los adultos.

Accesibilidad, barreras, ajustes
La Accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es indispensable e imprescindible, ya que se trata de una condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener. Impone el análisis y la debida consideración de toda barrera que impida o condicione la accesibilidad.
En el marco de estas ideas, el concepto de accesibilidad resulta esencial. Si bien se limita con frecuencia a cuestiones físicas y/o arquitectónicas, es mucho más amplio y expresa un conjunto de dimensiones diversas, complementarias e indispensables que permitan un verdadero entorno inclusivo.
Para concretar la accesibilidad es necesario evitar, compensar, mitigar o neutralizar las limitaciones que impone el contexto para posibilitar la realización de las diferentes actividades de la vida diaria de una persona y mejorar su autonomía.
Las Ayudas técnicas son apoyos que proporcionan igualdad de oportunidades, autonomía y calidad de vida mediante el acceso a los bienes y procesos que ya están en uso por la comunidad. La mayoría de estas ayudas no requieren de una inversión financiera significativa, con pocos recursos y creatividad se pueden crear soluciones sencillas para cualquier situación, de manera temporal o no.
La accesibilidad planteada como derecho implica también el acceso a las escuelas de todos los niños, niñas y adolescentes independientemente de su situación de discapacidad o no.
La expresión Barreras para el Aprendizaje y la Participación se adopta en el lndice de Inclusión (Ainscow & Booth, 2000, UNESCO) en lugar del enunciado de Necesidades Educativas Especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna en relación con el aprendizaje.
Las Barreras al Aprendizaje y la Participación hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno/a en su itinerario escolar. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las barreras no son, de hecho inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que se vinculan a la inflexibilidad de los métodos y materiales pedagógicos al punto que llegan a impedir el acceso a las escuelas o limitar la participación dentro de ellas. Éstas son fundamentalmente culturales, se manifiestan en aspectos legales o normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes culturales por falta de apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc. (Ainscow & Booth, 2000 UNESCO).
Para que la sociedad en general, sus escuelas y las aulas en particular, sean inclusivas es necesaria la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso que posibiliten la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y la educación, a la información y las comunicaciones.
En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas. Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo de los sistemas educativos y de la cultura escolar.
El concepto de accesibilidad nos lleva inevitablemente a superar las barreras a través de Ajustes Razonables que son: “Cualquier cambio, ajuste o modificación desde el punto de vista técnico, económico o cultural, que se realiza en un espacio, bien, servicio, etc., para que sea posible su utilización autónoma por cualquier persona con discapacidad. De esta forma las personas con discapacidad pueden participar social, laboral y culturalmente en igualdad de oportunidades que el resto de los ciudadanos. (ONU, Conv. Inter. Derechos Personas con Discapacidad, 2006).
Para promover la accesibilidad se implementan facilitaciones y ayudas técnicas que posibilitan salvar los obstáculos o límites de accesibilidad al entorno, consiguiendo que el alumnado todo, y la persona con discapacidad en particular, realice la misma acción que pudiera llevar a cabo una persona sin ningún tipo de discapacidad.
Estos Ajustes Razonables consideran desde cuestiones arquitectónicas y urbanísticas hasta linguísticas, como el alfabeto Braille, la lengua de señas, o el transporte, las sillas de ruedas, las señales auditivas en los semáforos, o las adecuaciones curriculares y demás modificaciones que se realicen a tal fin. Las más de las veces no son las barreras físicas, arquitectónicas o de comunicación las que condicionan la inclusión educativa de un alumno con discapacidad a la escuela común, sino las barreras ideológicas y pedagógicas con las que se maneja la comunidad.
El sistema educativo propone Configuraciones de Apoyo para efectivizar la inclusión de los alumnos con discapacidad u otras dificultades que condicionan el aprendizaje y/o la socialización, garantizando su ingreso, permanencia y egreso.
Las Configuraciones de Apoyo son el conjunto de andamiajes planificados por el sistema educativo para hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades, que tiendan a minimizar las barreras que les impiden desarrollar una trayectoria educativa integral.
Estos dispositivos se materializan en las tareas de capacitación, apoyo y orientación sostenidas desde la educación especial en las escuelas comunes para el logro de trayectorias educativas integrales. Suponen acuerdos de trabajo entre los equipos directivos y docentes de las escuelas intervinientes con los equipos de apoyo externos para establecer pautas comunes en enfoques, metodologías y prácticas pedagógicas. Así, “especial y común” se encuentran en una nueva forma, superadora de instancias previas, para construir una respuesta acorde al momento. En este “entre” de las dos modalidades se ubican los vínculos, redes, emprendimientos, equipos interdisciplinarios, entidades públicas y o privadas, que, haciendo eje en la enseñanza, colaboran en la identificación de las barreras y diseñan dispositivos, alternativas y estrategias válidas para evitar sus efectos obstaculizantes y propiciar la participación activa del sujeto de aprendizaje.
La implementación de Configuraciones de Apoyo tiende a aumentar el nivel de habilidades de los estudiantes para participar, aprender y superar las metas establecidas y a generar un menor grado de dependencia y mayor grado de autonomía.

Aulas inclusivas
La escuela plural reconoce la diversidad como un valor educativo que se manifiesta a través de las diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, y propone aulas inclusivas donde alojar a sus aprendientes.
El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que propicia estrategias de intercambio, supone un sujeto en permanente construcción y progreso, susceptible de modificación cuando encuentra las condiciones adecuadas para un verdadero aprendizaje.
El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que cada sujeto puede realizar que, a su vez, debe ser referenciado en un contexto sociohistórico específico y necesariamente articulado con la subjetividad de cada aprendiente.
Es la escuela la que se adapta al alumno, no el alumno a la escuela. La escuela inclusiva renuncia a su espíritu homogeneizador y se posiciona como garante de la educación de todos y cada niño, niña, adolescente que llega a sus aulas. Al claudicar a su fuerza homogeneizadora se destierra la idea de anualización, gradualización y simultaneidad que han sido los pilares de la escuela tradicional. La promoción escolar tradicional se instala en el supuesto de la anualización que indica que al término de cada ciclo lectivo se debe llegar con ciertos contenidos mínimos establecidos, independientemente de los procesos subjetivos contemplados por la escuela inclusiva. Los nuevos postulados desnaturalizan la idea de gradualización y simultaneidad masiva en los procesos de la población estudiantil que comparte cierta franja etaria.
La escuela inclusiva supera los procesos homogeneizadores y puede considerar que no todos los estudiantes aprenden lo mismo, de la misma manera, mucho menos en los mismos tiempos ni con los mismos métodos y recursos. Entiende los “problemas de aprendizaje” desde la óptica de los problemas enseñanza. El aula inclusiva supone una propuesta curricular abierta, de base flexible, contextualizada y adaptada a las necesidades de los aprendices.
Adaptar una propuesta no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el currículo al alumno para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar con una propuesta superadora encaminada hacia la escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se encuentra en todo territorio áulico.
La consecuencia lógica de la apertura curricular es que todos los alumnos encuentran una oferta de aprendizaje y de producción diseñada a su medida por lo que, de ser necesario, sólo se realizan algunas adecuaciones puntuales para aquellos aprendientes que lo necesiten específicamente.
En la propuesta inclusiva el elemento clave no es la individualización sino la diversificación de la oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin de logar el mayor grado posible de participación de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseños universales, en los que el currículo y la enseñanza consideren de entrada la diversidad de necesidades de todos los estudiantes. Esto implica que en lugar de planificar pensando en un “alumno promedio” y luego realizar acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de determinados estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lógica de la homogeneidad, se planifique desde la mirada y la lógica de la diversidad. La respuesta a la diversidad, condición esencial de una educación de calidad, es probablemente el principal desafío que enfrentan las escuelas y los docentes en la actualidad, porque exige cambios sustantivos en las concepciones, actitudes, el currículo, las prácticas pedagógicas, la formación de los docentes, los sistemas de evaluación y la organización de las escuelas.
En el plano curricular, la pertinencia requiere diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos o adaptados en diferentes niveles y modalidades en función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses del alumnado y de las características y exigencias de los contextos en los que se desarrollan y aprenden.
La plataforma de trabajo del aula inclusiva es de amplio espectro y se despliega en propuestas de diferente complejidad, lo que permite convidar a cada alumno con una actividad que pone en juego sus potencialidades, las desafía y lo invita a superar su nivel de aprendizaje.
Este modelo pedagógico exige a cada docente un profundo conocimiento acerca de su alumno, de sus necesidades específicas, de sus potencialidades, de sus dificultades para, en función de éstas, ubicar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación para generar la ayuda técnica que permita trazar una hoja de ruta a recorrer. Las metas y objetivos fijados se amplían en forma paulatina, adecuadas a las posibilidades y logros subjetivos y a las del grupo y no en relación a un estándar poblacional o a un diseño curricular descontextualizado, anónimo y des subjetivado. Se diseñan y ofrecen múltiples y variadas vías y canales de aprendizaje de alta calidad, con tareas que suponen cierto grado de dificultad que representan un desafío posible, alcanzable, que se complejiza continuamente para que cada alumno se encuentre con sus propias posibilidades de desarrollo.

María José Borsani*

* María José Borsani es Maestra Especializada en Educación Diferencial, Terapista Ocupacional (U.N.R.). Contacto: borsanimj2013@gmail.com

* Extracto del capítulo 1 del Libro: “De la Integración Educativa a la Educación Inclusiva. De la opción al derecho” María José Borsani, Homo Sapiens Ediciones, 2018.

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