martes, 30 de agosto de 2016

Autismo: pautas para la detección temprana


Conocer la génesis del signo en el desarrollo típico y sus vicisitudes en el autismo resulta indispensable en la práctica clínica, puesto que permite identificar las necesidades y orientan el diseño de estrategias de apoyo, tendientes a la inclusión social del niño con trastornos del espectro autista.

Desde antes de nacer, el bebé es aguardado por un entramado semiótico. En el transcurso de su desarrollo y a partir de las interacciones con otras personas y con los objetos de su entorno, aprenderá cómo operar con diversos signos y en la medida en que lo logre, se producirá su inserción activa en ese colectivo simbólico.
Entendemos por mundo semiótico a una categoría que trasciende al lenguaje y alude al signo en su diversidad de posibilidades, en una jerarquía de amplia gama, que va desde lo no verbal hacia lo verbal.
La génesis de esta función constituye un complejo proceso que tiene lugar en los primeros momentos de la vida humana y que en los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), se encamina de forma particular.
El TEA es un trastorno del neurodesarrollo de etiología multifactorial, que altera conjuntamente distintos procesos psicológicos, en las áreas del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rivière, 1998).
En los bebés que posteriormente son diagnosticados con TEA, el despliegue de ese potencial simbólico que permite operar con signos aparece atravesado durante los primeros veinticuatro meses por una serie de vicisitudes que pueden ser consideradas como señales de alarma, cuya detección temprana propicia la pronta atención y el consecuente mejoramiento de la calidad de vida del niño y su familia.
En su trabajo de investigación con bebés para la Tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO – UAM), Julia Benassi describe una serie de ejes en el área de la comunicación, sobre los cuales basar la observación y poder determinar, así, la presencia de dichas alertas.

Curso, ritmo y correspondencias de las primeras interacciones
En el TEA, ya en el segundo semestre de vida, aparecen las primeras dificultades para realizar alternancias, y comienza a existir una preponderancia de la fijación y atención visual hacia los objetos, se observan dificultades en la regulación de las interacciones según reglas y convenciones sociales.
Los observables clínicos correspondientes a este eje son:
• Escasa fijación visual hacia personas.
• Ausencia de reciprocidad en actividades y juegos de interacción simple, como el “tomá-dame” o el “dónde está-acá está” a partir de 8 meses.
• Escaso intercambio de sonidos, sonrisas o expresiones faciales a partir de 9 meses.
• Ausencia de vocalizaciones comunicativas con consonantes.
• Falta de emisión de palabras con significado a los 18 meses y aparición de patrones lingüísticos estereotipados sin valor referencial aparente.
• Ausencia de juego simbólico a los 24 meses y presencia de formas repetitivas de juego con objetos (alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc.).
• Ausencia de imitación de tareas de la vida cotidiana a los 24 meses.
• Prosodia inusual.
• Ausencia de frases de dos palabras (espontáneas, no ecolálicas) a los 24 meses.
• Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo.

Gesto de señalar
Desde muy temprana edad se puede observar, en el nivel pragmático del lenguaje, la existencia de distintos tipos de gestos. A los doce meses, el niño alcanza el hito motor de aislar el dedo índice y con este logro, adquiere la posibilidad de señalar objetos. El gesto de señalar presenta una doble función: el señalamiento protodeclarativo, que se orienta a compartir, y el protointerrogativo, que sirve a los fines de solicitar alguna señal para poder continuar; con él, el niño espera que el otro le dé la clave para seguir la acción por sí mismo.
Este tipo de intercambio gestual constituye un mecanismo esencial de comunicación; a él subyace el reconocimiento por parte del niño, del otro como medio o como fuente, es decir, como figura necesaria para acceder al conocimiento, dejando en evidencia el carácter social del aprendizaje.
En tal sentido, el déficit en estos procesos de interiorización de las regulaciones sociales permite comprender la etiología de las dificultades para autorregularse que muestran los niños con autismo.
Incluidos en este eje, aparecen como indicadores:
• Ausencia del gesto de señalar a los 12 meses.
• Dificultad para regular estados internos, relacionada con el déficit en la capacidad de interiorizar las convenciones y reglas sociales.

Posibilidad de compartir intenciones (altruismo y cooperación)
La relación triádica niño-objeto-adulto o intersubjetividad secundaria constituye una categoría que permite comprender el ingreso del niño al mundo de los significados compartidos, ya que el uso funcional del objeto se aprende en el contexto de esa unidad triádica de interacciones mediadas por signos.
Tomasello y su equipo de investigadores, a través de una serie de pruebas muy difundidas, identificaron la existencia de dispositivos esencialmente humanos, vinculados a la intención de compartir, la capacidad para leer intenciones en los otros y la motivación a participar con otros. Estos dispositivos se pueden observar, en el bebé de desarrollo típico, a partir del segundo semestre.

Las dificultades en estas capacidades se expresan en las siguientes señales de alarma:
• Falta de sonrisa social.
• Ausencia de atención hacia un objeto, compartida con un adulto.
• Dificultad para dirigir la mirada en la misma dirección que mira otra persona.
• Ausencia, a los 15 meses, de conductas de anticipación, como extender los brazos cuando está por ser alzado.
• Ausencia de conductas de mostrar un objeto al adulto a los 18 meses.
• Ausencia o escaso interés por otros niños a los 24 meses.
Los logros del bebé en torno a estos tres ejes planteados constituyen hitos en el proceso de ingreso a la trama simbólica. Es por ello que la vigilancia del desarrollo temprano en el área de la comunicación debe estar focalizada en la posibilidad que va adquiriendo el bebé de utilizar los signos como mediadores. Esta capacidad supone un valor en sí misma, y no debe interpretarse únicamente como antecedente del lenguaje verbal, porque se estarían subestimando así sus implicancias para el campo de lo clínico, sobre todo teniendo en cuenta que un gran porcentaje de niños con autismo no desarrollan lenguaje verbal. Como señala Rivière en “Lenguaje y autismo”, es necesario trabajar apuntando a la producción de signos por parte del niño, “de manera que adquiera un repertorio de signos que, inicialmente, están encaminados a permitirle un mejor control del mundo social; a permitirle conseguir cosas importantes de las personas a través de la comunicación”. En el mismo sentido, Belinchón, M.; Igoa, J. M. y Rivière, A., en “Psicología del lenguaje. Investigación y teoría”, (Madrid, Trotta, 2004), refieren “lo importante es que un organismo signe, esto no es equivalente a que hable”.

Jimena Riobó*
* Jimena Riobó es Licenciada en Psicopedagogía, egresada de la UNLZ. Diplomada en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA por FLACSO. Especialista en Intervención y Estimulación Temprana formada en CEIAC. Actualmente coordina tratamientos interdisciplinarios de niños con diagnóstico de autismo en ETADI (Equipo Transdisciplinario de Atención del Desarrollo Infantil), se desempeña como Orientadora Educacional en el Equipo Interdisciplinario de Primera Infancia (EIPRI), de Lomas de Zamora, dependiente de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y dicta la materia Estimulación Temprana para la Licenciatura en Psicopedagogía, Fac. de Cs. Sociales, UNLZ.
Referencias bibliográficas:
– Ayuda, Raquel. Comunicación y lenguaje: Técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inlcusivas, FLACSO (2015).
– Benassi, Julia (2010). Las concepciones de signo en los estudios de detección y desarrollo temprano de los niños con trastornos del espectro autista: revisión teórica a la luz de una perspectiva semiótico-pragmática; Tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje FLACSO – UAM, dirigida por los Drs. Valdez, D. (UBA-FLACSO) y Rodriguez, C. (UAM).
– Martos, J. (2005). Intervención educativa en autismo desde una perspectiva psicológica. En: Revista de Neurología Clínica, 40 (1), 203-210.
– Rivière, A. y Martos, J. (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid: APNA.
– Rivière, A. y Belinchón, M. (2001). Lenguaje y autismo. Autismo. Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Buenos Aires: Fundec.
– Solcoff, K. y Valdez, D. Comunicación y lenguaje en los trastornos del espectro autista. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Solcoff, Karina. Psicología del lenguaje. Introducción. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Tomasello, M. (1999/2007). Los orígenes culturales de la cognición Humana. Amorrortu: Bs. As.
– Valdez, Daniel. Perspectivas sobre el desarrollo evolutivo y sus trastornos desde un enfoque vigotskiano. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Valdez, Daniel. Comunicación y lenguaje en TEA. Bibliografía de clases Diplomatura Superior en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en TEA, FLACSO (2015).
– Valdez, Daniel.(2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Buenos Aires: Paidós.
– Villalobos, Z.; Benassi, J. (2010). Tabla de señales de alarma elaborada en el marco de la revisión bibliográfica para los proyectos de investigación dirigidos por los Drs. Valdez, D. (UBA-FLACSO) y Rodriguez, C. (UAM).

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