martes, 21 de febrero de 2017

Juego, educación y construcción del conocimiento


La Educación ha perdido su grave solemnidad para abrirse al universo de posibilidades infinitas que plantea el juego, que permite un ida y vuelta mucho más rico, que abarca no solamente los contenidos curriculares sino también aspectos conductuales y sociales. Sin olvidarse del componente lúdico intrínseco, la propuesta va todavía más allá: el juego como posibilidad inclusiva hacia el exterior de la Escuela Especial.

“Es en el juego y sólo en el juego que el niño o el  adulto como individuos son capaces de ser creativos y de usar el total de su personalidad, y sólo al ser creativo el  individuo se descubre a sí mismo”.
D. Winnicot

El juego es una herramienta poderosa y estratégica al interior del sistema educativo, fundamental para el desarrollo psíquico, emocional, afectivo, creativo, intelectual y físico de nuestros aprendientes y aunque es totalmente posible que algún escolar juegue en soledad, es necesario que, para que tal acción se efectivice, niños y niñas usen su imaginación creadora con algún amigo imaginario, con algún objeto imaginario o que directamente interactúen con otros sujetos o con algún objeto que hayan elegido para esa ocasión. Entonces, juego, recreación y juguetes, complementados, adquieren, además, un significativo valor simbólico y también un valor social pues contribuye a crear vínculos afectivos y a formar hábitos de cooperación, solidaridad y compañerismo entre pares; por lo tanto, el juego además es integrador, democratizador e inclusivo.
Como docente, convencido de los aportes del juego en la educación, puedo aseverar que la implementación y promoción de las distintas actividades lúdicas ya no son sinónimo de “pérdida de tiempo”, “actividad superficial” o “tarea carente de sentido”: detrás del juego hay mucho más que un grupo de sujetos divirtiéndose y participando activamente; tan es así que, en la actualidad, jugar al interior de las instituciones escolares es algo relevante, valorado y ha obtenido reconocimiento generalizado por parte de pedagogos y autoridades educativas, posicionándose en un lugar de preferencia dentro de las opciones metodológicas para “enseñar a aprender”.
Sin embargo, lograr dicha aceptación, superando estereotipos y cuestionamientos mezquinos e incluso mal intencionados, no fue tarea fácil, hubo que trabajar ardua e incansablemente para fundamentar sus beneficios educativos mediante investigaciones calificadas que así lo acreditaran, demostrar con abundante teoría que las actividades lúdicas seleccionadas no solamente eran necesarias en la vida escolar como un componente recreativo o de distensión, sino que las mismas favorecían la construcción del conocimiento.
En el trabajo cotidiano de nuestras unidades escolares no es ni da lo mismo jugar que no jugar; el juego está totalmente instalado, legitimado y prestigiado producto de sus innumerables contribuciones al desarrollo y a la salud mental de un educando, digamos, entonces, que el juego es una verdadera institución, más allá del nivel, ciclo y/o modalidad donde estemos ejerciendo nuestra labor de enseñantes, por lo que frecuentemente advertimos que jugar, en distintos contextos áulicos, está presente como una actividad movilizadora, trascendente, significativa: siempre se juega a algo, con algo o con alguien y siempre encontramos a disposición un sinnúmero de juegos aplicables a las más diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Sobran, pues, argumentos para corroborar que hoy resultaría prácticamente imposible pensar una Escuela de Educación Especial que no tenga planificado e incorporado el juego como un eje vertebral del curriculum escolar; por ende, las actividades lúdicas, más allá del divertimento en sí mismo, son utilizadas en el quehacer cotidiano tanto como recurso didáctico-pedagógico, como herramienta indiscutible de enseñanza-aprendizaje; es decir, a través del juego estamos aplicando múltiples estrategias: cognitivas, de aprendizaje, didácticas y, por supuesto, de  intervención, consistentes y poderosas, para que niños y niñas aprendan a pensar y a resolver.
El juego, entonces, al interior de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales, por su completitud, hoy es una constante de trabajo en todas y cada una de las áreas y disciplinas, y en todas y cada una de las actividades cotidianas destinadas a la construcción del conocimiento, la apropiación y posterior transferencia de los diversos saberes. De los Núcleos de aprendizajes Prioritarios, NAP, podemos citar:
“Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos. Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo”. (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Inicial, p. 14).

Y nuestros aprendientes, ¿qué se juegan cuando juegan?
En la Escuela Especial es difícil que un aprendiente se resista a jugar o que decida no intervenir en la actividad lúdica propuesta y programada. Si advertimos que no  participa, si observamos que no se integra en una rueda de juego inmediatamente nos ponemos en alerta, algo grave sucede, porque una invitación a jugar o a formar parte de un grupo de juego es siempre una aventura extraordinaria y enriquecedora para nuestros niños y niñas. No obstante, la actitud negativa puede ser la respuesta a una mala  experiencia anterior, de una equivocada elección de la actividad por parte nuestra e incluso de la extrema pedagogización de la actividad en cuestión. Cuando nuestros alumnos detectan que el juego va con segundas intenciones y más encima obvias o a veces burdas, la negativa no se hace esperar, por lo que tendremos que considerar que tanto el juego como los juguetes jamás deben apartarse de su objetivo primordial. Entonces, si desde nuestro rol docente precisamos usar el juego y los juguetes con otros fines, debemos efectuarlo con toda la inteligencia, el respeto y el cuidado que nuestros alumnos se merecen, lo demás es secundario o simplemente debemos replantear la actividad, persuadiendo y motivando para que ningún niño o niña se quede afuera. Las discapacidades no son pretexto para excluir.
Resulta pertinente aclarar que en cualquiera de las opciones lúdicas seleccionadas por los equipos docentes, nuestros alumnos se juegan algo que va más allá del simple “ganar o perder”, pues no se trata de arribar tan sólo a un producto final, en este caso insignificante y predecible por cierto, como si lo medular fuese únicamente lo competitivo: aquí el imperativo estará puesto en la organización, proceso y desarrollo que el juego involucra y en todas y cada una de las actividades que surgirán y podrán sistematizarse una vez concluido el mismo; es decir, el juego siempre nos plantea  un “antes” (todo lo que hace al análisis, elección, planificación y aplicación de la propuesta), el “durante” (el desarrollo, la puesta en marcha, lo permanentemente observable de ese recorrido, el seguimiento, las distintas etapas y lo que el juego promueve, las conductas, etc.), y el “después” (todo lo sucedido, lo observado, material que servirá y hemos rescatado para realizar los informes y registros, lo que pudimos ver como modificación, etc.). Ahí radica el verdadero valor pedagógico del juego.
Como valor agregado, debemos mencionar que las actividades lúdicas, por su gran diversidad y adaptabilidad permanente, se transforman en un insuperable instrumento para realizar las distintas evaluaciones y mediciones que debemos aplicar a lo largo de año lectivo: procesos de aprendizaje, rendimiento escolar, competencias, capacidades, actitudes, logros y dificultades, producción de los alumnos y los ambientes de aprendizaje. Dentro de estos últimos, los ambientes de aprendizaje, debemos considerar la dimensión física (qué hay y cómo se organiza el espacio), la dimensión funcional (para qué se utiliza y en qué condiciones), la dimensión temporal (cuándo y cómo se utiliza) y la dimensión relacional (quién y en qué condiciones).
Al ser el juego una herramienta de trabajo multiabarcativa -dependiendo evidentemente de las características de juego seleccionado-, como otros aspectos importantes aparecerán en su interior todo aquello que precisamos favorecer, fomentar e informar: habilidades, destrezas, incorporación de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), progresos, comportamiento, adaptación, integración, etc.; o sea, el juego es también un buen indicador para el sistema educativo, pues nos permite efectuar un pronóstico y al mismo tiempo también hacer un diagnóstico de la situación en cuanto a qué aprenden nuestros alumnos, cuánto aprenden, cómo aprenden, cómo utilizan y ponen en juego esos conocimientos adquiridos en nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje semejantes.
Las múltiples actividades para enseñar a aprender que van generándose en el día a día al interior de las escuelas especiales son tareas minuciosas y de mucha responsabilidad de los equipos pedagógicos, articulando áreas, disciplinas y todos aquellos espacios físicos destinados y acreditados para favorecer los diversos aprendizajes de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, explorando en cada una de las posibilidades que los juegos, libres y/o reglados, individuales y colectivos pueden brindar para que los aprendientes construyan el conocimiento de una manera tal vez más informal, pero realmente efectiva. Y de eso se trata, entonces, de buscar, explorar  e incluso de inventar para ofrecer desde todas las vías alternativas a nuestro alcance a partir del juego, no importa cuál, sino la mejor, aquella que más sirva, para que nuestros alumnos aprendan y construyan el conocimiento en igualdad de condiciones. Gabriela Valiño, nos comenta: “Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos” (Valiño, 2006, p. 5).

¿Y por qué el juego?
El juego es una de las actividades humanas más antiguas, más completas y con una diversidad enorme de herramientas, recursos y posibilidades de acción, donde todos y cualquiera pueden y deberían participar, integrarse e intervenir. De allí en más, todo lo que ocurra y aparezca será material para favorecer, fortalecer y/o promover nuevos aprendizajes, que tienen directa relación entre el “saber”, el “saber ser”, y el “saber hacer”:
• los alumnos aprenden a diferenciar los diversos tipos de juego: deportivos, de competición, de destreza, de salón, de mesa, etc.
• los estudiantes hacen uso de su inteligencia general y de su capacidad reflexiva.
• los escolares desarrollan mayor capacidad de atención.
• niños y niñas ponen en alerta sus reflejos y percepciones.
• los aprendientes pueden optar o proponer otras/nuevas actividades lúdicas.
• los participantes aprenden a respetar las reglas del/los  juego/s.
• les desarrolla el placer de compartir con otro/s.
• promueve la concentración.
• se crean nuevos vínculos.
• contribuye a crear lazos solidarios entre pares.
• las actividades lúdicas modifican conductas agresivas.
• afianza y dinamiza los vínculos entre pares.
• favorece y/o fortalece el trabajo en equipo.
• se promueve la dinámica de grupos.
• beneficia la búsqueda de soluciones creativas.
• impulsa la participación de los alumnos frente a la pasividad de otras metodologías.
El universo del juego en la educación y sobre todo para la Educación Especial, hoy, resulta infinito, pues es un poderoso estímulo superador, mediante el cual niños y niñas se vuelven más dinámicos, más perceptivos, pero sobre todo más alegres y predispuestos a aprender: mediante los múltiples juegos en existencia, niños y niñas se están jugando mucho más de lo que a simple vista percibimos pues, junto con la entretención intrínseca, para ellos son un inevitable desafío, son el “yo también puedo”. J. Piaget, nos agrega:
“(…) el juego es una palanca de aprendizaje tan potente en los niños, hasta el punto de que siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciación a la lectura, al cálculo a la ortografía, se ha visto a los niños apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables” (Piaget, 1983, p. 197).

¿A qué jugamos?
En la Educación Especial no existe un juego único posible. De acuerdo a la necesidad, habilidades y destrezas de cada sujeto tenemos incluso variantes para todos y cada uno de nuestros aprendientes, por lo que no deberían jamás estereotiparse ni caer en el reduccionismo de posibilidades. La abundancia de oportunidades y opciones en circulación nos indican que hay suficiente material para investigar y ofrecer, y no recurrir siempre y todos los días al “huevo podrido” o la “mancha”, para eso es preciso indagar en las preferencias y explorar en la variedad para elegir y aplicar lo novedoso; todo juego puede ser adaptable a las necesidades individuales, modificarse de acuerdo a la realidad y capacidades físicas de cualquier aprendiente.
Lo primordial es que el niño y la niña jueguen, se integren, sientan el deseo de jugar. El juego, en sus numerosas formas, variantes, posibilidades y diversificaciones, no sólo aporta calidad y riqueza a las actividades escolares, sino que involucra un conjunto de acciones innovadoras durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollando en niños y niñas conductas motivadoras y actitudes altamente positivas hacia los aprendizajes; podríamos definirlo, entonces, para las actuales corrientes pedagógicas, como una concreta e irreemplazable estrategia de intervención en el ámbito educativo. Lesley Britton, especialista en metodología Montessori, asevera que también “los juegos son excelentes para ayudar a los niños a desarrollarse intelectualmente: aprenden una gran cantidad de cosas nuevas y estimulan la habilidad de solución de problemas y de memoria” (Brit-ton, 2000; p. 72). El juego en niños y niñas es, pues, vital para desarrollar la curiosidad,  la imaginación y estimular reflexión y la creatividad.
Promovido por Platón en siglo IV a. C, para la formación de buenos ciudadanos y ampliamente utilizado desde los albores del siglo XVIII por distintos filósofos, como Rousseau, sicólogos y educadores durante el transcurso del siglo XX argumentarán una sólida defensa acerca de la significatividad del juego en distintos contextos educativos, fundamentada en que el juego es raíz y esencia de la cultura humana y que, como  actividad permanente en una sociedad, aporta grandes beneficios a la hora de enseñar a aprender, tal cual nos lo plantean  O. Decroly y E. Monchamp, quienes agregan: (…) el juego puede intervenir de un modo más directo, aún en los ejercicios escolares (…) como medio de facilitar la adquisición y la repetición de ciertos conocimientos indispensables. (Decroly y Monchamp, 1983; p. 27).

Los juegos y las Tic’s
Hoy, cuando el siglo XXI nos deslumbra y conmueve con la vertiginosidad, superposición e  inmediatez de las pantallas, cuando la inconmensurabilidad de las TIC’s desborda en ofertas educativas y de entretención, ofreciendo a niños y niñas una abundancia de juegos interactivos para PC u otros soportes electrónicos, la actividad lúdica en las aulas y los patios sigue en crecimiento, sumándose como una más a este caudal de opciones.
La importancia, valor y peso del juego en el terreno escolar y la relación entre enseñanza y aprendizaje continúa manteniéndolo con la misma vigencia y autoridad al interior de las elecciones educativas; es decir los juegos electrónicos o virtuales no han desplazado a los juegos de mesa ni a los juegos corporales y/o deportivos. Como una cosa no invalida a la otra, sino más bien pueden convivir y retroalimentarse, podemos pensar en la organización de ludotecas y juegotecas, con juegos de salón, juegos al aire libre, juegos con la PC, juegos grupales e individuales y espacios multiáreas para la construcción de juguetes, pues, tal cual expresa J. R. Moyles,  cuando nos advierte que “el juego constituye un medio por el que los niños abordan diferentes aspectos del curriculum para un aprendizaje” (Moyles, 1990; p. 122). Expresado así, no habrá que tener ningún prurito para ir transformado los juegos más conocidos, los más populares y los más pedidos por nuestros alumnos, en nuevas posibilidades para enseñar a aprender.
A partir de esta idea, las oportunidades de aplicación son mayores, se nos ensancha el horizonte de trabajo, porque los propios niños y niñas pueden participar activamente en la construcción de nuevos juegos y/o modificarlos a medida en que vayan dominándolos y superándose, como por ejemplo, invitarlos a abandonar el pequeño puzzle o la sopa de letras del soporte cuaderno para llevarlo a un espacio mucho más importante: pensemos, entonces, en los patios como un nuevo soporte disponible, pensemos en las paredes, pensemos en grandes superficies de acceso, pensemos en la construcción de paneles extensibles y/o plegables, pensemos en grandes cubos, magnifiquemos las dimensiones de exploración, saquemos a nuestros niños de la miniatura, para que se puedan apropiar, también jugando, de los diversos espacios desaprovechados que existen en las escuelas, donde ellos mismos puedan dedicarse a construir y transformar, variando la paleta cromática, explorando en nuevas formas, aplicando texturas diversas, dejemos que fluya la creatividad de nuestros aprendientes y no continuemos ofreciéndoles el trabajo hecho. Ellos también “pueden” y “son capaces” de hacerlo, sustituyamos la mentalidad “proteccionista”, “paternalista” y “mutiladora”,  por la de acompañante cognitivo, dejándolos hacer y modificar. Abandonemos, finalmente, la fotocopia, el “papelito” y comencemos a promover juegos tridimensionales en espacios amplios, abiertos y poco convencionales.

Jugar para aprender, aprender para jugar, aprender jugando
Sabemos que el juego, co-mo actividad natural en niños y niñas, ayuda a los aprendientes a pensar y resolver, construir e involucrarse activamente y afectivamente con el conocimiento, es, en resumen, el “aprender haciéndolo”; del mismo modo, posibilita la búsqueda de soluciones creativas en conjunto e incorporar, colectivamente también, múltiples contenidos a saber en la estructura cognitiva de niños y niñas, aumentando las habilidades sociales. Desde esta perspectiva de construcción, apropiación, intercambio y transferencia de saberes, habilidades y destrezas es como se lo aplica al interior de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales, pues todo niño o niña en algún momento de la jornada escolar quiere jugar, compartir e interaccionar con sus compañeros y compañeras. María de Borja Solé, expresa: “A partir del juego en equipo el niño aprenderá a ser él, a ser un individuo, a ver que también existen los demás y a respetar sus personalidades” (de Borja Solé, 1980; p.16).
Ninguna Escuela de Educación Especial es igual a otra, por más que atiendan a idéntica población escolar y con similares necesidades. La dinámica de la Educación Especial hay que vivirla desde la realidad propia e interna de cada institución en particular, conocer  las características intrínsecas en profundidad, respetando tanto las problemáticas individuales como grupales de los sujetos de aprendizaje que allí acuden, pues en estos establecimientos educativos no existen recetas infalibles ni mágicas, tampoco fórmulas generalizadas, probadas de antemano o rígidas, que funcionen igual para todos los aprendientes, mucho menos reglas de oro inamovibles que aseguren o garanticen el éxito del cuerpo docente. Sin embargo, el juego genera motivación y expectativas en niños y niñas, fomentando en ellos el deseo y la predisposición a los aprendizajes, creando al mismo tiempo un ambiente favorable, participativo y de colaboración dentro del aula, donde se promueven no sólo las relaciones sociales entre pares, sino también la cotidiana relación alumno-docente. Jorge E. Lafourcade nos agrega: “Lo esencial en el trabajo con niños que padecen una discapacidad es entablar un vínculo de confianza y seguridad entre docente-alumno, que permita abrir los canales de expresión, comunicación y funcionamiento del cuerpo” (Lafourcade, 2008;  “Juegos corporales como recurso didáctico”).
La Escuela Especial para Discapacitados Mentales recibe año a año a una población educativa muy heterogénea entre sí, incluso diversa en cuanto a intereses, condiciones, dificultades y necesidades particulares; no obstante, tampoco existe una discapacidad única o igual en cada sujeto, puesto que en algunos casos, determinados y puntuales, se suman a la discapacidad mental las patologías asociadas e incluso las multidiscapacidades. Con las distintas discapacidades, necesidades y realidades hay que trabajar rigurosa y responsablemente, mediante actitudes positivas y compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, para que ante todo prevalezcan las capacidades por sobre las discapacidades del sujeto. El juego es en la Escuela Especial una herramienta básica para promover trabajos activos, grupales, integradores y participativos. Bryant J. Cretty, dice: “Los juegos de movimiento pueden ayudar al niño que tiene problemas de aprendizaje, y asimismo puede hacer que el niño normal y activo aprenda mejor, y por otra parte pueden mejorar el progreso académico de los niños retardados” (Cretty, 2004; p. 27).
Por tal motivo es que aunque atiendan a una idéntica población escolar, cada Escuela de Educación Especial es tan diferente como los educandos mismos, incluso los cursos (o niveles) están compuestos por conjuntos reducidos de niños y niñas, el grupo no supera, cuando mucho, los doce alumnos por aula y los procedimientos del trabajo pedagógico por supuesto que también se diferencian bastante entre una y otra: no hay una única manera de enseñar a aprender, de aprender a enseñar ni tampoco una única forma de aprender a aprender. Es este el fundamento principal por el cual en estas escuelas el juego no representa tan sólo una actividad de entretenimiento más ni forma parte únicamente de los recreos o del área Educación Física. Aquí el juego es una práctica institucionalizada, una constante pedagógica. Es, pues, el juego siempre (o comúnmente) el punto de partida en la mayoría de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Es fácil comprobar cómo de cada rincón, o desde los distintos espacios acondicionados especialmente para favorecer los aprendizajes, aparecen grupos de niños y niñas jugando permanentemente: juegan con objetos, juegan con sus cuerpos, juegan en grupos, juegan junto a los docentes, siempre juegan. En la Escuela Especial juego y aprendizaje van de la mano.
De esta manera, el juego en las distintas instituciones educativas especiales, e incluso en los institutos denominados “centros de día” o en los “talleres protegidos”, está pensado, planificado y proyectado estratégicamente para “enseñar a aprender” a niños, niñas, jóvenes y adolescentes con diferentes tipos de dificultades, discapacidades e incluso con multidiscapacidad. Es decir, los docentes de las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales son sujetos que permanentemente deben investigar y poner a prueba conocimientos generales y saberes disciplinares específicos, además de su creatividad, imaginación y su capacidad para improvisar distintos juegos, cambiar consignas sobre la marcha y aprovechar al máximo el limitado tiempo de atención que estos niños y niñas presentan. R. E. Medina y M. C. Vega nos agregan: “El estímulo debe ser constante y el reconocimiento del esfuerzo de sus alumnos no debe minimizarse, aun cuando los logros no sean los óptimos” (Medina y Vega, 1993; p. 41).
Entonces, el juego en las Escuelas Especiales para Discapacitados Mentales comienza planificándose desde una amplia perspectiva de acción e integración, no sólo entre áreas y disciplinas, sino pensado y centrado en los sujetos de aprendizaje y sus problemáticas individuales.  Así, el juego, trabajado desde todas y cada una de las áreas curriculares, se convierte en un contenido en sí mismo, y significa que la selección, incorporación y desarrollo de diversos juegos aplicables para esta modalidad no puede ni debe ser una propuesta voluntariosa, arbitraria o azarosa, percibida únicamente como una actividad espontánea de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales. Esta propuesta, por su extensión, también permite pensar el juego como un contenido de valor cultural, porque a jugar también se aprende.
Para cumplir en la Escuela Especial con los objetivos expresados y las  expectativas de logro propuestas en las planificaciones áulicas, es preciso formular un complejo y minucioso diseño de acciones de seguimiento, junto a una rigurosa aplicación de actividades graduales, sistemáticas y específicas, que acrediten y sostengan la progresión de las experiencias lúdicas en niños y niñas con Discapacidad Mental, a partir de la enseñanza y puesta en práctica de la multiplicidad de juegos existentes, más allá de su promoción o popularidad como herramienta facilitadora y recurso de aprendizaje para enseñar contenidos específicos de otros campos del conocimiento. En este sentido, el juego, necesaria y permanentemente debe formar parte significativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Noemí Aizencag, indica: “(…) el juego se convierte en un instrumento fecundo para la planificación de instancias pedagógicas, pues permite considerar el bagaje de saberes previos con el que los alumnos se aproximan a la apropiación de saberes curriculares, así como también, las modalidades con las que construyen y modifican conceptos” (Aizencag, N., 2005; p. 99).

Promoviendo un área integral de juego
¿Por qué resulta importante el desarrollo, la promoción continua y planificada del juego en la Escuela Especial? Desde otro lugar de los aprendizajes, cuando hablamos de aprendizajes para toda la vida, niños y niñas con capacidades diferentes también deben aprender a relacionarse entre sí y a compartir los diferentes espacios comunes entre todos, para que incorporen e internalicen en su estructura cognitiva el valor de la integración, la participación y de la vida en sociedad, convivir, trabajar y compartir con otros sujetos, pues nuestros aprendientes también forman parte de una comunidad fuera de las instituciones educativas. Por lo tanto, es necesario ir pensando en profundizar, ampliar las posibilidades de integración para todas y todos los aprendientes de escuelas especiales. En una sociedad plural y diversa resulta imperativo que nuestros niños y niñas compartan y se interrelacionen con otros discapacitados y con otras discapacidades, pero también con aquellos que no lo son.
Si permanentemente desde el discurso pedagógico estamos rescatando y promoviendo la integración, la equidad y la igualdad, todos ellos importantes contenidos actitudinales, la escuela especial no puede ni debe trabajar a puertas cerradas, tiene la obligación de salir y mostrarse,  crear circuitos alternativos con otras escuelas (tanto especiales como comunes) para trabajos en proyectos compartidos e integradores; para esto tendremos que comenzar a plantearle a las autoridades competentes la creación, por ejemplo, de Clubes de juegos al interior de las instituciones educativas, trayectos donde, al menos, una vez a la semana, se junten los aprendientes de diversos ciclos, niveles y modalidades en trabajos mancomunados de juego y recreación; todo esto, por supuesto, desde una estricta planificación de las actividades.
Desde un planteo con estas características de amplitud, donde lo lúdico es protagonista y eje vertebrador, todos ganan, todos los aprendientes salen favorecidos y fortalecidos en el corto, mediano y largo plazo:
• Niños y niñas de escuelas especiales comienzan a interrelacionarse con nuevos sujetos, pertenecientes a distintas instituciones, pero con idénticas problemáticas y/o también con pares de escuelas comunes. Para ellos, alumnos de ambas modalidades, son todo un desafío las actividades a desarrollarse.
• Niños y niñas de escuelas comunes comienzan a convivir y a compartir espacios con la diferencia; por lo tanto, acá podemos plantear centros de interés, que vayan desde lo más simple hasta lo más complejo, para finalizar con actividades grupales.
• Las actividades lúdicas y los diversos juegos que se van proponiendo permiten que las diferencias no sean el núcleo de las relaciones entre aprendientes y no es que se pretenda invisibilizar una realidad, sino que ésta, la discapacidad, no debe prevalecer en las relaciones humanas. La consigna hacia la escuela común será convertir al “otro” (al diferente), en un “nosotros”, entendiendo a ese otro como un legítimo, integrado e incluido.
• Este tipo de trabajos integradores promueve sujetos más sensibles, más comprometidos y más solidarios, actitudes claves cuando proponemos un cambio sustantivo en las relaciones humanas de la convivencia escolar.
• Con este tipo de actividades, estamos promoviendo una sociedad cada vez más justa e inclusiva, plural y democrática.
Entonces, la importancia del juego en la Educación Especial también debe ser pensada de manera integral e integradora, tanto como recurso, herramienta y estrategia de intervención para lograr aprendizajes sociales significativos y al mismo tiempo que niños y niñas relacionándose entre sí y jugando con sus pares, a través de los juegos seleccionados estratégicamente, aprendan a vincularse, respetarse e interaccionar desde las distintas actividades lúdicas y pedagógicas, a desenvolverse en equipo y a la vez a responsabilizarse como equipo, como un colectivo de trabajo.
Desde esta mirada de amplitud al enseñar a aprender, como cada niño o niña cumple un rol dentro de los grupos, rol que igualmente puede (y debe) ser rotativo, se estimulan los liderazgos y  favorece la predisposición a los trabajos en conjunto y el respeto por el trabajo propio y ajeno, se incentiva la solidaridad, la cooperación y la participación sin discriminación, se aceptan y se reconocen los límites y posibilidades de cada sujeto partiendo de las mismas oportunidades y en igualdad de condicones, se fortalece el compromiso y la socialización de los hallazgos.
El próximo paso que nos espera al interior de las instituciones educativas especiales será aprovechar e incorporar al máximo la enormidad de variantes y bifurcaciones que el universo del juego posee, ratificando los más sencillos juegos tradicionales, corporales, individuales y/o grupales, hasta los más sofisticados juegos para PC, celulares y los novedosos juegos educativos interactivos en red. ¿Tenemos los docentes la capacitación necesaria para los futuros desafíos que se avecinan en este campo? ¿Existe para nosotros, los enseñantes, una oferta continua de formación, perfeccionamiento y capacitación docente donde el eje principal esté puesto en los juegos y en lo lúdico como componente pedagógico?
Cuando en el contexto de las Necesidades Educativas Especiales  hacemos referencia a calidad educativa, a igualdad de condiciones y oportunidades y de la equidad en la distribución de esas mismas oportunidades, en las Escuelas Especiales no podemos quedarnos en la eterna espera ni al margen en la toma de decisiones, estamos en la obligación de proponer y exigir la creación de nuevos espacios de aprendizaje para mejorar sustancialmente esta modalidad educativa; así, para dar el gran salto innovador se necesita, con  urgencia, completar el curriculum escolar con un Área integral de juego, con idéntico peso que sus homólogas y con sus propios contenidos, área que también proponga, aporte e interactúe y desde donde se promueva, como en las otras áreas del conocimiento, “un área como soporte de otra”.

Daniel Tillería Pérez*
* Daniel Tillería Pérez, Magíster en Educación Artística -mención música- por la U.N.R.

Bibliografía:
– Aizencag, N. Jugar, aprender y enseñar. Ediciones Manantial, Bs. As., 2005.
– Baraldi, C. Jugar es cosa seria. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1999.
– Britton, L. Jugar y aprender. El método Montessori. Editorial Paidós Ibérica, Barcelona, 2000.
– Coluccio, F. Diccionario de juegos infantiles latinoamericanos. Ediciones Corregidor, Bs. As., 1988.
– Cratty, Bryant J. Juegos didácticos activos. Editorial Pax, México, 1974.
– Juegos escolares que desarrollan la conducta. Editorial Pax, México, 1979.
– De Borja Solé, M. El juego infantil. Oikos-tau Ediciones, Barcelona, 1980.
– Decroly, O. y Monchamp, E. El juego educativo. Iniciación a la actividad intelectual y motriz. Ediciones Morata, Madrid, 1983.
– Medina, R. E. y Vega, C. El juego en el aprendizaje constructivo. Ediciones Braga, Bs. As., 1993.
– Moyles, J.R. El juego en la educación infantil y primaria. Ediciones Morata, Madrid, 1990.
– Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Editorial SARPE, Madrid, 1983.
– Scheines, G. Juguetes y jugadores. Editorial de Belgrano, Bs. As., 1981.
– Tillería Pérez, D. El Taller de Expresión Artística en la Escuela Especial. Homo Sapiens Ediciones (3ra. reimpresión), Rosario, 2003.
– Velásquez Navarro, J  Ambientes lúdicos de aprendizaje. Diseño y operación. Ed. Trillas, México, DF, 2008.
– Winnicot, D.W. Realidad y juego. Editorial Gedisa, Buenos Aires, 1982.

Páginas electrónicas:
– AA.VV. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, NAP, Nivel Inicial
– Lafourcade, J.E. “Juegos Corporales Como Recurso Didáctico”
http://www.slideshare.net/lafourcade/juegos-corporales-como-recurso-didactico-presentation.
– Tillería Pérez, D.
– Valiño, G. “El juego en la infancia y en el nivel inicial”. Encuentro Regional de Educación Inicial.

El cerebro de las personas autistas tiene sus peculiaridades. De ello da cuenta un buen número de investigaciones que se han dedicado a estudiarlo. Ellas apuntan a distintos problemas que se ubican en diversas zonas y dan diferentes explicaciones para su sintomatología. En lo que parece haber concordancia es en la base neurobiológica de esta afección.

Introducción
Resulta habitual comenzar cualquier referencia que se haga sobre el Autismo remarcando que existen muchas constataciones y teorías sobre cómo y por qué se produce, aunque, en realidad, todavía no se logra dar con el o los mecanismos que lo disparan.
Sin embargo, crecen las sospechas de que se trata de un fenómeno multicausal, esto es, que intervienen diversos factores que lo desencadenan.
Los estudios desarrollados en las últimas décadas, numerosos por la magnitud de la población afectada y la preocupación que ello despierta, ponen cada vez más el acento en que se trata de una afección con base neurobiológica, mediada por vectores ambientales que actúan como facilitadores para su producción.
Es por ello que una buena cantidad de investigaciones desarrolladas en los últimos tiempos se han centrado en intentar descubrir las particularidades anatómicas y funcionales del cerebro de la persona autista.

Formación del cerebro
El proceso de configuración del sistema nervioso central comienza con el embrión y termina de madurar recién en la adolescencia.
Se compone de cinco fases: 1) Inducción de la placa neural, 2) proliferación de células nerviosas, 3) migración y agrupamiento, 4) crecimiento de axones, formación de sinapsis y mielinización y 5) muerte neuronal y nueva disposición sináptica.
Entre los días 16 y 20 comienza la formación de dicho sistema, a partir del ectodermo, la capa más externa entre las tres que conforman el embrión, conformando una placa que luego se transforma en un tubo, el neural, alrededor de la cuarta semana, que da origen a la médula y al encéfalo.
A partir de ello, se produce una proliferación y una migración de las células que se transformarán en neuronas. Cuando ellas arriban a su destino final, aparecen los axones y dendritas, interconectándose.
Además de la predeterminación genética, resultan importantes los estímulos ambientales, que permiten adaptarse a los requerimientos vitales.
A medida que crece, el cerebro no solamente aumenta su peso, sino que se van creando pliegues que incrementan su capacidad, al tiempo que se multiplican las conexiones, alcanzando su máximo volumen aproximadamente en la adolescencia, aunque el proceso, en cuanto a muerte celular, generación de nuevas células, reordenamiento y creación de nuevas conexiones puede durar toda la vida.
Como puede apreciarse, existe un período particularmente crítico en la formación y configuración del sistema que reúne entre 50 y 100 mil millones de células nerviosas y un número aun más extraordinario de lazos entre sí, que es el que va desde el comienzo hasta los primeros años de vida.
Cuando ese proceso presenta anormalidades en una o en varias de sus etapas, aparecen distintos síndromes y problemas, entre ellos, la posibilidad de Autismo.
Diferencias halladas en el cerebro autista
Un dato a tener en cuenta es que el Autismo comprende un espectro sintomático muy amplio, con características comunes, a grandes rasgos, y también particularidades individuales y tipológicas. Por ello se habla de Autismo Típico, Asperger, Rett, X Frágil y tantas otras formas, en las cuales cada sujeto, aunque presenta rasgos que lo hacen clasificable para alguna subclase, posee sus peculiaridades.
Es una tentación intentar explicar las bases neurobiológicas del Autismo a partir de una característica (o un puñado de ellas) del cerebro, pero ello no resulta así. Es por esta razón que los hallazgos que se presentan a continuación apuntan a distintas anomalías que dan cuenta de diferentes tipos de Autismo.
Se sabe que durante el tercer y el cuarto trimestres la corteza cerebral del feto se organiza en seis estratos diferenciados. En el caso de personas autistas, algunos estudios han hallado que ese proceso no se produce normalmente, sino que las conexiones que se realizan en ese período ponen en contacto partes que no debieran estarlo.
Un grupo de investigadores del Centro de Excelencia del Autismo en la Universidad de California en San Diego comparó el cerebro de once niños diagnosticados con Autismo fallecidos con edades entre los 2 y los 15 años con otros quince de similares edades y con un desarrollo típico.
En el estudio se utilizó una refinada técnica tomográfica que buscó establecer las huellas de la actividad de 25 genes en la corteza cerebral, hallando que existían zonas desorganizadas, con presencia de células mal ubicadas en la corteza prefrontal, corrientemente identificada con la comunicación y con las interacciones sociales.
El mismo grupo había demostrado en un trabajo previo que el cerebro de los niños con Autismo posee más células que lo normal en dicha región y que ellas presentan errores. Ello sugiere que se produjo una disrupción en el desarrollo normal durante los dos últimos trimestres de la gestación.
Otras investigaciones que realizaron pruebas mediante resonancia magnética hallaron que el crecimiento del cerebro de niños autistas era mayor que el de los típicos durante los dos primeros años, para luego enlentecerse. Las publicaciones apuntan a que el defecto se produjo durante alguna de las etapas de formación y que se debe a que el circuito de conexiones se estableció deficientemente, lo que podría ser causa de algunos de los síntomas autistas.
A su vez, un artículo aparecido en 2012 en The American Journal of Psychiatry, denominado “Diferencias en el desarrollo del tracto de las fibras de la materia blanca presentes entre los 6 y los 24 meses en infantes con Autismo” encontró importantes diferencias en las vías de comunicación neuronales.
Tomando una muestra de 92 niños, se valieron de la resonancia magnética para estudiar cómo se producían las comunicaciones en la materia blanca de sus cerebros, una zona vital, repleta de conexiones con todo el cerebro.
Los resultados de los 28 diagnosticados mostraron que las formas de conducir se hallaban alteradas respecto del grupo de control, lo que también sugirió que el problema se hallaba en las etapas tempranas del desarrollo cerebral.
Los genes son otro campo de estudio para tratar de establecer las causas del Autismo. En relación a esto, son muchos cuyas mutaciones se cree que pueden conducir a síntomas autistas.
En lo que hace al Síndrome de Rett, se sabe que el principal para su aparición es el MeCP2, que regula la producción de la proteína homónima, que interviene activamente en la formación de sinapsis. Como consecuencia de su alteración, la comunicación intercelular no se produce lo eficientemente que debiera.
Lo mismo ocurre con el X Frágil y la proteína FMRP, que produce dendritas defectuosas, Ube3a en el Síndrome de Angelman, que también afecta la conformación de las células y su posibilidad de interactuar normalmente entre sí.
A su vez, el Centro de Investigación sobre Autismo, del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Cambridge ha descubierto que la parte del cerebro denominada amígdala permanece hipoactiva cuando las personas con Autismo o con Asperger intentan decodificar expresiones faciales emotivas.
Teniendo en cuenta que tanto el Autismo como el Síndrome de Asperger se presentan con mayor frecuencia en niños que en niñas, decidieron investigar los niveles de testosterona prenatal, extrayendo muestras mediante amniocentesis para determinar sus efectos en el desarrollo cerebral y correlacionarla con las conductas que desarrollarían después de nacer.
El trabajo demostró que mayores niveles de testosterona previamente al nacimiento que lo normal se condecía con signos autistas tales como problemas en la interacción social y detallismo exagerado en cuestiones de su interés.
Investigadores de la Universidad de California en Los Angeles hallaron una posible explicación de por qué los niños autistas piensan y actúan en forma diferente que sus pares.
Basándose en que las conexiones entre las diferentes regiones del cerebro que son vitales para el lenguaje y las habilidades sociales se desarrollan mucho más lentamente en los niños autistas que en los no afectados, encontraron tasas de crecimiento extremadamente bajas en las zonas cerebrales atinentes a sociabilidad y comunicación y que podrían conducir a explicar las conductas repetitivas, tres de los síntomas principales vinculados al Autismo.
A su vez, explicaron que esa problemática, que probablemente se produzca durante la vida prenatal, continúa a lo largo de la adolescencia.
Este último período se caracteriza por otra serie de importantes cambios en el cerebro. Se trata de un tiempo de un gran dinamismo, que depende de la creación de nuevas conexiones producto de los estímulos externos e internos y la eliminación de aquellas otras células superfluas. Ello deriva en una mayor eficiencia para comprender lo que rodea a una persona y brindar respuestas adecuadas.
El trabajo encontró que las deficiencias provienen de etapas anteriores, constatando que, en lugar de producirse la mejora esperable al entrar en la adolescencia, los individuos autistas continúan con un ritmo lento de desarrollo cerebral.
Al igual que en otras investigaciones reseñadas, hallaron problemas en la función conectora de la materia blanca para enlazar las zonas principales que establecen la capacidad de comunicación y las habilidades sociales, pero su estudio halló que el problema no se ceñía solamente a ello, sino que existirían al menos dos regiones más afectadas, las denominadas putamen, una estructura de forma circular que se halla en el centro del cerebro, que se encuentra relacionada con el aprendizaje, y el giro cingulado, que se halla involucrado en la formación de emociones y en el procesamiento de datos básicos referidos a la conducta, el aprendizaje y la memoria, en donde se hallaron restos de células que deberían haber sido eliminadas.
Explican que la conjunción de estas anomalías crea circuitos cerebrales atípicos, con células que se conectan con sus vecinas más cercanas, pero con carencias a la hora de interrelacionarse con los centros principales, lo que le dificulta al cerebro la tarea de procesar la información de una manera adecuada.
Otros investigadores han hallado en sus trabajos que algunas características del Autismo pueden ser atribuibles a inconvenientes producidos durante la migración de las neuronas para ocupar sus diferentes ubicaciones, según sus funciones.
En ese sentido, se han encontrado cuerpos neuronales en la materia blanca y en la capa más profunda de la corteza cerebral, cuando se supone que su ubicación correcta debiera ser la sustancia gris.
Esta presencia inadecuada sugiere que el traslado de estas células se ha realizado deficientemente y que su presencia en zonas en las que no debieran estar presentes muy probablemente produzca interferencias en la conformación de las redes neuronales, dificultando la comunicación de neuronas ubicadas en distintas áreas.
También se ha detectado que el cerebelo es otra de las ubicaciones cuyos inconvenientes puede derivar el Autismo.
En efecto, su función es la de corregir y controlar los cálculos que realiza el cerebro para ejecutar una acción. Para ello, se conecta con las distintas partes del encéfalo y con la corteza cerebral mediante unas células especiales, denominadas células de Purkinje. Se ha encontrado que el número de ellas es insuficiente en las personas con Autismo, lo que explicaría algunos de sus síntomas.
También se han encontrado diferencias en la conformación de las dendritas en las neuronas de los autistas.
Diversas investigaciones dan cuenta de que estas prolongaciones, que permiten la interrelación de unas células con otras, son más densas de lo normal, mayormente en las capas más profundas de la corteza frontal, temporal y parietal, produciendo un mayor número de conexiones. Ello, lejos de resultar un beneficio, como parecería, es un inconveniente, porque el exceso produce un enlentecimiento de las comunicaciones, con lo cual es posible que se hagan más dificultosos los procesos cognoscitivos, los ejecutivos, la comprensión del lenguaje y la percepción, entre otros inconvenientes.

Para finalizar
El rápido pantallazo sobre diversas diferencias halladas en varios trabajos sobre el cerebro autista parece dejarnos nuevamente en un estado de incerteza, dado que muchos de los síntomas asociados al Autismo podrían aplicarse a conformaciones atípicas en distintas zonas o por diferentes causas.
Quizá haga falta una mirada ordenadora, un estudio (o una serie de ellos) que correlacione unos con otros, para dar un cuadro más completo.
De todas maneras, un punto de concordancia en la inmensa mayoría es que los problemas del Autismo podrían tener una base neurobiológica ubicada en esas primeras etapas cruciales de la formación del sistema nervioso central, lo que habilita a nuevas investigaciones para profundizar sobre la temática.
Pero quizás el aspecto más promisorio es que las mayores certezas que se van produciendo hacen abrigar a los científicos y a las personas diagnosticadas con Autismo la esperanza de que pueda diagnosticarse antes de la aparición de los signos, permitiendo intervenciones más tempranas que tengan un mayor grado de efectividad.
Y también que en algún momento se descubran los procesos sobre cómo se produce el Autismo y que dé la clave para emprender acciones preventivas y hasta la posibilidad de revertir sus síntomas.

Ronaldo Pellegrini
ronaldopelle@yahoo.com.ar

¿Cómo sueñan las personas ciegas? ¿Sueñan con imágenes?

En los sueños de los videntes, se sabe que las imágenes visuales son la forma principal, acompañadas por las de los demás sentidos. ¿Cómo sueñan aquellos que no pueden ver? ¿Hay diferencias entre quienes nacieron con la dificultad y quienes la adquirieron luego? Y en las personas que conservan restos visuales, ¿cómo son las imágenes de sus sueños?

El sueño

Todas las personas sueñan. Esta afirmación no necesita de confirmación alguna, puesto que todos y cada uno de nosotros sabemos que es así por experiencia propia.
El sueño es un objeto de estudio que preocupó y preocupa a varias disciplinas, dada su importancia central en la vida humana, ya que si se privara a alguien de su función reparadora, ello conduciría a la muerte y, sin llegar a tal extremo, su insuficiencia o la interrupción del ciclo normal produce alteraciones a todo nivel, tales como cansancio físico, menor rendimiento intelectual, cambios conductuales, problemas de memoria, inconvenientes para la concentración, etc.
Usualmente vivimos el sueño como un proceso único, aunque diferentes estudios han demostrado que, en realidad, se trata de una serie de ciclos que, a su vez, se dividen en fases.
Estas últimas se componen de una etapa denominada REM (por Rapid Eyes Movements, movimiento rápido de los ojos) y otras cuatro noREM.
La primera fase implica la transición de la vigilia al sueño. Allí se inicia la distensión muscular, la respiración se hace más lenta y comienza a disminuir la actividad cerebral. Tiene una duración de 30 segundos a unos pocos minutos y se reinicia si el sujeto se despierta y vuelve a dormirse.
La segunda es una profundización de la anterior, con una extensión aproximada de una hora, además de bajar la temperatura corporal.
En la tercera y la cuarta se constata el máximo decrecimiento de la actividad cerebral, en las cuales el sueño es más profundo, al extremo que se necesitan estímulos considerables para despertar.
Luego interviene el sueño REM, que se caracteriza por ser la etapa en la que se produce la actividad onírica. Si bien en él se verifica la ausencia de tono muscular, el resto de las funciones corporales y vegetativas se reactivan. Tanto la presión arterial como la frecuencia cardiaca, la respiratoria, la temperatura corporal y el consumo de oxígeno son muy similares a los del estado de vigilia.
Este ciclo de cinco fases se repite cuatro o cinco veces por noche, con una duración estimada entre los 90 y los 120 minutos cada uno.
La fase 1 ocupa entre el 2 y el 5% del tiempo del sueño, mientras que la 2 toma del 45 al 50%; a su vez, la combinación de la 3 y 4 lleva del 18 al 25%, mientras que el sueño REM transcurre durante el 20 y el 25% del sueño.
Además de la teoría freudiana de que los sueños representan deseos inconscientes reprimidos durante la vigilia y la junguiana, según la cual el sueño tiene una función compensadora y educativa, y de algunas otras provenientes de la Psicología y de las ciencias del comportamiento, hay distintas explicaciones de las funciones que cumplen estos ciclos que componen el dormir humano (y el de algunos animales, sobre todo los mamíferos).
En este sentido, la teoría de la conservación de la energía pone el acento en que se trataría de una forma de compensar el gasto. Ello se debe a la necesidad de acopiar la que se consumirá durante el día, que debe acumularse durante el estado de reposo y por ello durante buena parte del sueño se reducen las funciones corporales a niveles bajos, que algunos comparan con el estado de hibernación.
Por otro lado, la teoría de la reparación explica lo contrario: en lugar de almacenar energía para lo que viene, se trata de reponer la que se gastó previamente, dando descanso al cuerpo y a la mente, en busca de compensar el dispendio físico y cerebral que se realizó con anterioridad.
Como puede apreciarse, en realidad una y otra no difieren en lo sustancial.
A su vez, otra de las funciones que cumple el sueño sería consolidar la memoria, que se produciría durante el sueño REM, que, según sus defensores, se demuestran a través de estudios que han señalado una mayor actividad cerebral en las áreas cerebrales que gestionan la memoria y las emociones, mientras que las restantes permanecen relativamente inactivas.
También existen otras que plantean al sueño como una forma de preparar al sujeto para adaptarse mejor al medio, garantizando la supervivencia; otras que remarcan su importancia en la maduración y la protección cerebral; las que señalan que durante ese tiempo se produce la destoxificación cerebral, dado que las neuronas se contraen y permiten que el líquido cefalorraquídeo arrastre y ayude a eliminar los restos celulares y otras impurezas presentes en el cerebro.
Más que contradictorias, las distintas teorías que explican para qué sirve el sueño parecen ser complementarias.

Sueño y personas ciegas

Si alguien se preguntara si aquellos que no pueden ver sueñan, la respuesta es un contundente sí, todos, tengan esa condición desde el nacimiento o resulte adquirida en un momento posterior. El cómo es otra cuestión.
Aunque existen distintas técnicas y aparatos para medir desde la actividad cerebral hasta el movimiento de los ojos, al menos hasta el presente, no hay forma de saber cómo ni qué soñó una persona si no es a través de su relato.
Por otro lado, una de las características de los sueños es que, aunque algunos de ellos puedan ser vívidos y hasta aterrorizantes, tienden a difuminarse al despertar y solamente se recuerdan fragmentos o sensaciones, además mediados por elaboraciones secundarias que quitan o agregan contenido.
En ese sentido, las personas ciegas no difieren de las que no lo son.
En los sueños de los videntes, las imágenes visuales son el componente más importante, acompañadas por las de los demás sentidos.
En lo que respecta a las personas con discapacidad visual, la respuesta no es unívoca.
Distintos estudios señalan que aquellos que han nacido sin el desarrollo de ese sentido no sueñan con imágenes. Otro tanto parece ocurrir con quienes perdieron la facultad de la vista alrededor de los cinco años.
Esto se explica porque se cree que la imaginería mental recién se constituye en forma completa entre los 4 y los 7 años. Es por ello que, salvo raras excepciones, las imágenes no forman parte de los sueños de este colectivo, dado que no poseen referencias visuales que puedan producirlas.
Distinto es el caso de aquellos cuya pérdida se produce después de la edad mencionada.
En ese sentido, parece haber una relación entre el tiempo en que la persona fue capaz de ver y el sueño con imágenes, lo que implica que, como tendencia, cuanto más tardíamente se haya producido el evento privativo, se soñará durante más tiempo con imágenes. De todas maneras, es una facultad que, generalmente, se va perdiendo con el paso de los años hasta desaparecer casi por completo.
En quienes se hallan totalmente privados de la visión se da una circunstancia especial, que no se halla en los videntes: la falta de actividad motora ocular característica de la fase REM del sueño. La explicación que se da sobre este fenómeno es que dicho movimiento se produce como efecto de que los ojos se activan ante las imágenes visuales oníricas, como si estuvieran escaneando el escenario del mundo de ensueño, tal como ocurre en la vigilia. Al no producirse ese tipo de figuras en el sueño de los ciegos, tal actividad no aparece, ya que es innecesaria.
A su vez, las personas que tienen problemas de visión, como, por ejemplo, las que por distintos motivos ven imágenes o colores distorsionados, reportan que las que aparecen mientras duermen poseen los mismos defectos que los observados en la vida diurna.
Entonces surge la pregunta acerca de cómo sueñan las personas completamente ciegas.
Diversos estudios y testimonios dan cuenta de ello.
En ese sentido, se señala que estas personas acuden a los demás sentidos en sus sueños. Es por ello que sus representaciones oníricas se relacionan con el tacto, el sonido y el olfato.
Esto no implica que la calidad de su soñar sea menor que la del resto de la población, puesto que sus emociones y sus efectos son similares a las de cualquier otro, aunque se reportan algunas diferencias.
Un trabajo de investigación publicado en mayo de 2014 en la revista científica ScienceDirect da cuenta de algunas de las particularidades.
Para ello se reclutaron 50 adultos, 11 de los cuales eran ciegos de nacimiento, 14 adquirieron tal condición después del año de vida y otros 25 con visión normal.
Durante cuatro semanas, los participantes se comprometieron a llenar un formulario vía computadora contestando ciertas preguntas respecto de sus sueños inmediatamente después de despertar.
El cuestionario comprendía: “¿Vio algo? Si ello ocurrió, ¿estaba en colores? ¿Tuvo sensaciones gustativas? ¿Olfativas? ¿Estaba enojado? ¿Triste? ¿Temeroso? ¿Interactuó con alguien? ¿Sintió que fallaba en algo? ¿El sueño era realista o bizarro?”, entre otras, que incluían indicar si se sufrieron pesadillas.
Los resultados mostraron que entre quienes tenían una visión normal, la mayor parte de sus sueños contenían imágenes visuales, mientras ninguno de aquellos con falta de visión congénita reportaron tal situación. Por su parte, los resultados de los que adquirieron la ceguera posteriormente demostraron la relación entre tiempo de visión normal-imágenes visuales en el sueño.
A su vez, el 18% de los ciegos de ambas clases señalaron haber soñado con sensaciones gustativas, mientras que en el grupo de control solamente el 7%.
En lo que respecta al olfato, el 30% de los primeros manifestó haberlas tenido, contra el 15% de los segundos.
Las sensaciones táctiles también tuvieron mayor preponderancia en las personas ciegas: el 70% contra el 45% y lo mismo ocurrió respecto de las auditivas, en una relación de 86% a 64%.
Las diferencias se incrementaron al considerar solamente a los casos congénitos, donde los porcentajes alcanzaron al 26 respecto del gusto, 40 para el olfato y 93 en la audición, con un leve descenso respecto del tacto, con un 67%.
También en lo que hace a las pesadillas este subgrupo presenta un índice mayor, dado que el 25% de ellos asentó haberlas tenido, contra un 7% de los tardíos y un 6% del grupo de control.
Los investigadores no saben exactamente por qué ocurre ello, pero, basándose en las teorías sobre la función que cumplen las pesadillas, arriesgaron que puede tratarse de simulaciones de peligro, una manera inofensiva mediante la cual los seres humanos pueden adaptarse a los riesgos de la vida, una forma de ensayar las amenazas de la vida cotidiana para poder lidiar con ellas.
En lo concerniente al contenido, existen diversos testimonios de personas ciegas que dan cuenta de ello.
Algunos explican que sus sueños suelen ser repetitivos. Otros que sueñan con las mismas actividades que realizan. En algunos casos, si bien no pueden ver, de alguna manera llegan a superar sus limitaciones, como, por ejemplo, caminar sin la ayuda de su bastón. Muchos de ellos manifiestan que sus sueños son conversaciones con otras personas, conocidas, reales o imaginarias. Incluso algunos sueñan con acontecimientos de su vida diurna, con algo que leyeron, escucharon o que les sucedió.
Las pesadillas más usuales incluyen no poder hallar algún objeto, no encontrar a su perro-guía, estar perdidos en un lugar desconocido o estar desprotegidos, entre otras.
En ese sentido, en la investigación danesas citada su directora, la Dra. AmaniMeaidi, explica que: “El estudio confirma una hipótesis ya existente de que las pesadillas se encuentran asociadas a las emociones que experimentan cuando están despiertas. Y la gente ciega aparentemente experimenta situaciones más amenazantes o peligrosas durante el día que las personas con visión normal”.
También señala que aquellos cuya ceguera es congénita tienden a ser más temerosos que los que alguna vez vieron, lo que explicaría por qué son más propensos a tener pesadillas y que ellas las ayudan para poder procesarlas y desenvolverse mejor en la vida diurna.
En lo que concierne a los problemas del sueño, no se reportan problemáticas distintas en este colectivo comparado con la población general, salvo en un porcentaje relativamente pequeño, afectado por el trastorno del ciclo sueño-vigilia, que se señala que proviene del desajuste entre el ritmo biológico y el ciclo diario de 24 horas. Suele perturbar más a quienes portan una ceguera total, se cree que ello se debe a que no perciben la luz y es controlable, sea por medicamentos o por el establecimiento de rutinas que compensen el desfasaje.

Conclusiones

Las personas ciegas sueñan. Y no solamente eso, sino que el sueño cumple en ellas exactamente las mismas funciones que en el resto de la población.
Pudiera parecer que su tendencia a sufrir más pesadillas fuera un aspecto negativo, pero, lejos de ello, proveen a estas personas de herramientas para desenvolverse mejor durante la vigilia.
Un dato interesante al respecto es que en las investigaciones que se realizan sobre los aspectos del sueño de las personas ciegas, sus participantes se muestran sorprendidos de que las demás tengan menos pesadillas.

Su discapacidad no le impidió ejercer su profesion




Carolina Ferreira es una mujer venezolana que presenta un cuadro de sordoceguera como consecuencia del Síndrome de Usher del tipo 2 que porta. Se trata de una enfermedad genética hereditaria, que pasa de padres a hijos, caracterizada por una pérdida auditiva gradual y en una progresiva disminución de la capacidad visual, fruto de la retinitis pigmentosa, que implica la degeneración de las células de la retina.
La propia Carolina explica que desde la infancia tuvo la sordera, aunque con un resto auditivo que le permitió la adquisición del lenguaje hablado. Las dificultades visuales aparecieron tiempo después, y para la época de la adolescencia ya le dificultaba seriamente la lectura y más tarde se agudizaron todavía más.

En la actualidad, utiliza una prótesis auditiva y un bastón para escuchar y moverse.
Relata que cursó la escuela primaria totalmente integrada y luego pasó a la secundaria, donde, si bien algunos compañeros se burlaron de su condición, tampoco tuvo mayores problemas, más que los relacionados con su síndrome.
En la Universidad, comenzó a estudiar Economía, pero no le gustó. Y fue entonces cuando descubrió su vocación: la docencia, por lo que se pasó a Educación Especial a nivel de Técnico Superior, completando sus estudios y alcanzando el título de Licenciada en Educación Especial.
Los primeros 11 años se dedicó a educar a niños con discapacidad mental y enseñó a hablar a niños sordos. Aprecia la Lengua de Señas como necesaria, pero también cree que “el bilingüismo es ideal para facilitar la relación con el entorno”.
Tras 24 años de carrera y con 45 de edad, Carolina es actualmente, y desde hace cuatro años, coordinadora de la Red Nacional de la ONG Socieven (Sordociegos de Venezuela), donde desarrolla múltiples tareas en beneficio de estas personas.
“Hay que aprender que la discapacidad no es una limitación. El talento existe en los discapacitados y hay que dejarlo brillar. La mayor limitante son las barrerras que pone la sociedad”, dice, y asegura que es feliz haciendo lo que le gusta.

Neurotango


Neurotango es una novedosa propuesta destinada a personas con diversidad mental con el objetivo de integrar la mente y el cuerpo a través del movimiento explorando el espacio, el contacto, el tiempo y las emociones, utilizando los rituales que el Tango ofrece en su dinámica interaccional. Tomar conciencia y sentido del cuerpo ya no como un cuerpo minusválido sino como un cuerpo habitado a partir de la experiencia milonguera. Posibilitando de esta manera las capacidades humanas de formar vínculos afectivos, expresar emoción, coordinación, vitalidad, belleza y sincronía.

Este método utiliza los sólidos fundamentos de la Danza Movimiento Terapia (DMT) como encuadre terapéutico, y además conecta los aportes de la danza social del Tango con el concepto de la Neurodiversidad, el cual mira las maravillosas capacidades que se esconden detrás de las discapacidades.
La Danza Movimiento Terapia (DMT) es una de las terapias expresivas que se implementan en el tratamiento de la salud mental. La American Dance Therapy Association define la Danza Movimiento Terapia como: “El uso psicoterapéutico del movimiento en un proceso que promueve la integración física, emocional, mental y social del individuo” (ADTA, 1965-2012).
La DMT se originó en los trabajos pioneros en ámbitos de salud mental por parte de docentes de danza contemporánea, con orientación expresionista, que migraron de Europa durante las décadas del ‘30 y ‘40. Además de tener una historia tiene principios y sólidos fundamentos. Está abierta a la creatividad y a la exploración del movimiento. Enraizada en la idea de que el cuerpo y la mente son inseparables, esta disciplina sostiene que un patrón de movimiento corporal refleja estados emocionales internos. El cambio en este patrón es un indicador de cambios psicológicos que pueden promover la salud y el desarrollo del individuo. (Fischman, 2001).
De esta manera, la DMT rescata las partes sanas del individuo y es compatible con el enfoque salugénico que propone la Psicología Positiva, en este caso utilizaremos la teoría sobre la Resiliencia y la enlazaremos con los aportes del Tango como danza social.
Las danzas sociales han sido incluidas como recursos a implementar en el contexto de procesos de DMT, como por ejemplo en el Tango (Hackney, M. y Earhart, G. 2010), y el Swing (Bas, T. 2014). El Tango es una danza social con características que pueden ser usadas como una poderosa herramienta vincular e interaccional. Para Trossero (2010) dichos aspectos potencian cambios en la representación del propio cuerpo, del otro y de los otros. También Peri, M. y Lavalle-Cobos (2012) describen las características del tango en sí mismo relacionadas al trabajo sobre el cuerpo y el grupo como poderosas posibilidades de amplificar el efecto terapéutico.
Para Gil Ogliastri (2016), aspectos del Tango como el tiempo y espacio, dentro de un sólido encuadre terapéutico de Danza Movimiento Terapia, facilitan procesos de vinculación y sincronización, y pueden ser asociados a la empatía y, por ende a la Psicología de la Salud. La autora crea y desarrolla el proyecto Neurotango: Tango Neurodiverso, el cual se fundamenta en la Danza Movimiento Terapia, utiliza los aspectos que el tango propone en su dinámica interaccional y propone un novedoso encuadre terapéutico para personas con diversidad mental. Dicha práctica tiene como objetivo integrar la mente y el cuerpo a través del movimiento explorando el espacio, el contacto, el tiempo y las emociones, tomando conciencia del cuerpo ya no como un cuerpo dañado sino como un cuerpo habitado a partir de la experiencia milonguera (Gil Ogliastri, 2016).
Neurotango: Tango Neuridiverso se inspira en la mirada positiva sobre las capacidades y talentos humanos que se esconden detrás de las discapacidades basada en el concepto de la Neurodiversidad, (Armstrong. En Gil, Ogliastri 2014)
La Neurodiversidad es un poderoso concepto que se apoya en investigaciones de la neurología, la psicología evolutiva, la antropología y otros campos que permiten tener otra mirada de la enfermedad mental, basados en la idea de que los trastornos mentales de origen neurológico pueden representar formas alternativas de las diferencias humanas naturales. Y deben ser toleradas y respetadas como cualquier otra diferencia porque le han servido al ser humano para evolucionar. Eso les permite ampliar el panorama a las personas neurodiversas brindandoles oportunidades para hacer brillar sus destrezas, capacidades y talentos. (Armstrong, T. 2012)
Gil Ogliastri (2016) describe un caso de un adulto joven con autismo y discapacidad intelectual severa, que durante un proceso de terapéutico de “Neurotango: Tango Neurodiverso” pudo salir de la estereotipia de caminar en líneas rectas y se integro al círculo comunal de la pista de baile, sincronizándose con el grupo en tiempo y espacio. Y demostrando a través de los contactos con sus compañeros, la sonrisa y la mirada que su cuerpo está siendo habitado. Este artículo demuestra que al trabajar con las capacidades de reconstrucción del tejido afectivo, las personas tienen la posibilidad de formar nuevas redes y maneras de vincularse, pudiendo ser más resilientes.
En este sentido Melillo, A. y otros (2002) definen la resiliencia como: “…la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformados por ellas” (Munist, y otros, 1998 en Mellillo y otros, 2002, p. 85). Para Melillo y otros (2002), un factor determinante para la resiliencia es la interacción de la persona con su entorno humano. Y uno de los pilares a reforzar en la resiliencia es la capacidad de relacionarse: entendida como la habilidad de establecer lazos e intimidad con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros.
En cuanto a la reconstrucción de un tejido afectivo el neurofisiologo Cyrulnik denomina este fenómeno como resiliencia afectiva, y define la resiliencia como la “Resistencia al sufrimiento, y la capacidad de resistir las magulladuras de la herida psicológica como el impulso de recuperación psíquica que nace de esta resistencia”. (Cyrulnik, 2006, p. 23).
Cyrulnik (2006) argumenta que un hombre no puede desarrollarse más que tejiéndose con otro. De esta manera las personas pueden reanudar su desarrollo y descubrir los recursos internos que impregnan al individuo, y los recursos externos que se despliegan a su alrededor. Cyrulnik describe la metáfora sobre la resiliencia como tejido como un proceso de la reconstrucción de uno mismo en donde ocurre una metamorfosis en el tejido. Este presentará una urdimbre particular que desviará la continuación del tejido. Puede volver a ser hermoso y cálido, pero será diferente e irreversible”. (Cyrulnik 2006, p. 124).
En el tango esta metamorfosis del tejido puede volver a hilvanarse a través del fenómeno de la sincronía. Para Grecco, la metáfora del telar ilustra la complejidad de la relación humana en la pista de baile en donde el tango es un diálogo de encuentros y desencuentros:
“El tango es el telar donde los hilos rotos de ese tejido de cada historia tienen una nueva oportunidad de anudar las hebras sueltas de una forma muy particular: abrazándose con otro se descubre el sí mismo” (Grecco, E. En Trossero, F. 2010, p. 11-12).
En DMT el objetivo de la sincronicidad es básicamente la comunicación y está relacionado con la empatía, la socialización, la expresión, el contacto y la cohesión grupal. (Schmais, 1985). Siendo la clave en DMT la empatía kinestésica o espejamiento (“mirroring or reflecting”). En donde el terapeuta se relaciona con su paciente a través de un movimiento en común que refleje la aceptación de su estado emocional profundo, posibilitando la entrada en su mundo, generando espacios de encuentro y contacto. (Sandel, S.; Chaiklin, S. y Lohn, A. 1993). Entablando de esta manera cadenas comunicativas alternativas a la palabras (Fischman 2008).
En conclusión, la propuesta de Neurotango: Tango Neurodiverso conecta el Tango y la Psicología de la Salud, y pretende seguir creciendo y ampliándose, teniendo en cuenta el valor y la potencia del trabajo colectivo, conquistando espacios de la salud mental y espacios culturales. Además, propone desarrollar las capacidades humanas de las personas con diversidad mental con un sólido encuadre de Danza Movimiento Terapia, el cual utiliza la sincronía como un poderoso recurso de tiempo y espacio asociados a la empatía. Aunando la metáfora del tejido de los vínculos humanos y el Tango como modo de integración, interacción y ampliación de las posibilidades físicas y emocionales. Permitiendo de esta manera la reconstrucción de una saludable urdimbre socio-afectiva, generando mayor bienestar y calidad de vida a las personas neurodiversas.

María Teresa Gil Ogliastri*
Fotografía: Lic. Andrea Etchepare.
* María Teresa Gil Ogliastri es Psicóloga de la Universidad Central de Venezuela. Maestría en Danza Movimiento Terapia Universidad Nacional de las Artes de Buenos Aires (UNA). Bailarina con 30 años de experiencia: Danza Clásicas el Ballet Arte (Caracas-Venezuela), Ballet Juvenil del Teatro Teresa Carreño (Venezuela) y Ballet Clásico del Instituto Superior de Artes de La Habana (Cuba). Bailarina profesional de Tango Argentino. Formación regular y supervisión en Clínica de Danza Movimiento Terapia Brecha. Tangoterapeuta formación Federico Trossero. Titular de Talleres de Danza Movimiento Terapia en Hospitales de Día para personas con discapacidad mental/intelectual en Buenos Aires-Argentina. Mail: mate@neurotango.com.ar y web: www.neurotango.com.ar
Bibliografía: 
– American Dance Therapy Association: https://adta.org/faqs/
– Armstrong. T. (2012). El poder de la neurodiversidad: Las extraordinarias capacidades que se ocultan tras el autismo, la hiperactividad, la dislexia y otras diferencias cerebrales. Buenos Aires: Editorial: Paidos.
– Bas, T. (2014) Aportaciones a la DMT desde los bailes del Swing: Grounding y regulación del flujo y del peso: En Panhofer, H. y Rates, A. Compiladoras. Encontrar-Compartir-Aprender. Cap. 16: Master en DMT Jornadas 10° Aniversario. Ediciones Universidad Autónoma de Barcelona.
– Cyrulnik, B. (2006). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona-España: Editorial Gédisa.
– Fischman, D. (2001), Danza Te-rapia: orígenes y fundamentos. www.brecha.com.ar/danza terapia_origenes_fundamentos.pdf
– Fischman, D. (2008). La mejora de la capacidad empática en profesionales de la Salud y la Educación a través de talleres de Danza Movimiento Terapia. Disertación Doctoral, Universidad de Palermo: Buenos Aires.
– Gil Ogliastri, M.T. (2016) Neurotango: Tango Neurodiverso. Revista Kiné: La revista de los corporal. Año 25: N°122.
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