martes, 23 de julio de 2013

Trastorno específico del lenguaje y alteraciones en la lectura



En el presente trabajo se da cuenta de las diversas teorías, los estudios más recientes y las interrelaciones entre el TEL y otras disfunciones del lenguaje, ADD y otras comorbilidades. Se estima que entre el 5 y el 10% de los niños presentan dificultades de distinta magnitud, que dificultan su correcto desempeño en este área, lo que da cuenta de la relevancia del problema.

El presente trabajo examina los conceptos de Trastorno específico del lenguaje y alteraciones en la lectura (Dislexia evolutiva), realizando una revisión de las investigaciones de los últimos años. Se centra en el desarrollo fonológico y en la hipótesis de la ruta dual para el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se considera la importancia de la memoria de trabajo, la conciencia fonológica y la velocidad de nominación como precursores, junto al lenguaje oral del aprendizaje de la lectura, analizando la relación entre dichos trastornos del lenguaje y del aprendizaje del lenguaje escrito (TEL y Dislexia).
El interés por el tema parte de la observación, a partir de la propia práctica en clínica psicopedagógica, de muchos niños no diagnosticados o mal diagnosticados que llegan a consulta cuando cursan su cuarto o quinto año de escolaridad primaria y presentan trastornos del lenguaje escrito sin haber tenido la posibilidad de intervenciones oportunas. Al momento de realizar la anamnesis, los padres relatan inicio tardío del lenguaje, tratamientos fonoaudiológicos abandonados, pesquisando, además, insuficiencia de estimulación adecuada y pobreza en los procesos epigenéticos. En este sentido, es fundamental la preparación adecuada de pediatras y docentes en la pesquisa de trastornos del desarrollo que afectan el lenguaje y los aprendizajes en niños que inician su escolaridad preprimaria o preescolar.
Distintas teorías intentan explicar la adquisición del lenguaje por el hombre, interviniendo en dichas explicaciones el polo biológico y el social. La teoría innatista o biologicista sigue prevaleciendo en el campo intelectual anglosajón. La referencia es Chomsky. Según su teoría, en la mente existe una facultad del lenguaje que no se enseña ni se aprende, biológicamente determinada, inscripta en los genes: la gramática universal.
En oposición están las teorías socioculturales que conceden prioridad al polo social, que admiten que quien aprende interactúa con la sociedad y construye el lenguaje a partir de los estímulos del medio y de los otros humanos. De este modo, el componente biológico es fundamental, pero no suficiente para que se geste un ser humano (Silvestri, 2012).

La discusión entre dichos modelos sigue vigente.
El desarrollo de la lengua oral contribuye especialmente a la creciente comprensión del niño de las palabras y sus usos en el habla y los textos escritos.
El genio lingüístico se debe a diversos elementos de la lengua hablada que, más tarde, todos incorporamos al desarrollo del lenguaje escrito (Wolf, 2008, pág. 106).
Formalmente, el lenguaje está formado por subsistemas que se constituyen en objeto de estudio durante el desarrollo del niño, suponiendo que a los cinco años aquél conquista las estructuras lingüísticas y el léxico necesarios para la comunicación.
El sistema fonológico se refiere a la capacidad del niño para percibir, diferenciar y operar con los fonemas que forman las palabras. El sistema sintáctico lo habilita para advertir la complejidad de las oraciones que, gracias al uso de las relaciones gramaticales, puede entender. El morfológico, para que pueda interpretar las palabras que integran las frases. El desarrollo semántico se relaciona con el incremento de vocabulario, que incide en la comprensión del significado de las palabras. Finalmente, la estructura pragmática permite que el niño pueda comprender el contexto sociocultural y adecuarse al mismo mediando la comprensión de las distintas situaciones relatadas en los textos.
“Así pues el lenguaje emerge en la intersección de las dimensiones cognitiva, emocional y social” (Soprano, 2011, pág. 18).
En la población infantil hay entre un 5% y 10% de niños que presentan dificultades del lenguaje de diversa intensidad y compromiso de los sistemas que lo componen.
Dentro de las alteraciones del lenguaje se encuentra el denominado Trastorno específico del lenguaje (TEL), que se puede definir como un conjunto de dificultades del desarrollo del lenguaje verbal que no puede ser justificada por defectos instrumentales, auditivos, ni por retraso intelectual, trastornos psicopatológicos o deprivación sociocultural. Dicha alteración debe tener una magnitud tal como para interferir en las acciones de la vida cotidiana y/o en los aprendizajes escolares.
Se sabe, a partir de investigaciones de las dos últimas décadas, que los trastornos del habla y el lenguaje tienen una base genética (Artigas-Pallarés, 2011).
Aún no hay consenso acerca de cómo diferenciar a los niños con TEL. Según Rapin y Allen, se clasificarían en Trastornos del lenguaje expresivo, Trastornos del lenguaje expresivo-comprensivo y Trastornos del procesamiento de orden superior.
“El TEL se entiende como un trastorno unitario que incorpora distintas disfunciones lingüísticas -receptivas-expresivas, fonológico-sintácticas, léxico-semánticas y semántico-pragmáticas- que otros autores ven como diferentes subtipos de trastorno del lenguaje” (Artigas-Pallarés, 2011, pág. 239).
Es complejo sostener la presencia de subtipos puros porque se debe considerar que los déficits lingüísticos varían con la edad.
“A partir de los resultados de nuestra muestra hispanohablante clasificamos las diferentes categorías diagnósticas del TEL de acuerdo con las capacidades psicolingüísticas que están afectadas de manera predominante:


– Déficit mixto de la vertiente receptiva y expresiva: agnosia verbal auditiva, trastorno fonológico-sintáctico y trastorno léxico-sintáctico.
– Déficit de la vertiente expresiva: trastorno fonológico.
– Déficit de las funciones psicolingüísticas: trastorno semántico-pragmático y trastorno pragmático” (Crespo-Eguílaz, Narbona, 2006). 


Los niños con TEL inician el lenguaje más tarde que la mayoría de los niños y, pasados los primeros años, se pueden observar dificultades en los aprendizajes en parte por el mismo cuadro y en parte por la comorbilidad con dislexia y trastorno por déficit de atención. En consecuencia, se enfatiza su repercusión en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Existe, entonces, un efecto del lenguaje en la lectura. En tanto que la fonología impacta en la decodificación, la pragmática, la semántica y la sintaxis hacen lo suyo en la comprensión (Artigas-Pallarés, 2011).
Hay una controversia entre distintas perspectivas en la conceptualización del TEL, trastorno resultado de una deficiencia genética (Rice y Smolik, 2012) que ejerce influencia en el sistema especializado para el aprendizaje de la sintaxis frente a aquellas que afirman su origen psicolingüístico (Bishop y Snowling, 2004), donde las dificultades transitorias y persistentes son señales de un continuum de severidad en la capacidad de lenguaje. 
En la evolución de este trastorno se comprueban cambios en cuanto a su persistencia, a su estatus diagnóstico, a los sistemas lingüísticos afectados y a la participación de otras funciones cognitivas más o menos relacionadas con el lenguaje (Aguado, 2009).
Esta perspectiva evolutiva de los trastornos del lenguaje ha nacido de la mano de autores del mundo anglosajón, de la talla de R. Chapman o S. Ellis (Rodríguez, Santana, Caballero, 2010), quienes hablan de un espectro de trastornos del lenguaje.
Jackson-Maldonado D. (2011) afirma que, refiriéndose a trabajos de Boudreau y Hedberg (1999); Conti, Durkin, Simkin y Knox (2009); Tomblin (2010); van Kleek, Vaner Woude y Hammett (2006), se ha demostrado que el TEL puede tener consecuencias importantes sobre el rendimiento escolar, el aprendizaje de la lengua escrita y las matemáticas.
Así, habrá niños que aparentemente presentan un desarrollo prelingüístico normal, pero que entre los 18-36 meses de edad comienzan a presentar un retraso consistente que evolucionará hacia un TEL (entre los 48-60 meses). Este retraso afectará procesos psicolingüísticos básicos para un desarrollo armónico del lenguaje (almacén fonológico, memoria de trabajo) que provocarían alteraciones en el aprendizaje, primero del vocabulario y luego de los componentes fonológico y morfosintáctico que desembocarían en un empobrecimiento lingüístico. Entonces estas perturbaciones (retener en el almacén fonológico, reconocer fonemas, recuperar representaciones en la memoria de trabajo) implicarían desviaciones en el aprendizaje del lenguaje escrito.
En un estudio de Herrera Pino y otros (2007) se menciona que Flax y otros (2003), en la investigación realizada, encontraron que en todos los participantes con trastornos del lenguaje las funciones relacionadas con la lectura estaban por debajo del nivel alcanzado por los controles.
La memoria de trabajo u operativa es un sistema encargado de manipular y mantener la información necesaria para realizar tareas cognitivas complejas como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensión (García Madruga, Gutiérrez Martínez, Vila Chaves, 2012).
Baddeley, desde 1974 y en un posterior desarrollo en 2007, establece un modelo de cuatro componentes que tendrían diversas funciones: el lazo fonológico encargado de mantener activa y manipular la información presentada mediante el lenguaje está implicado en tareas lingüísticas (comprensión, lectura, escritura, conversación). La agenda visuoespacial que elabora y manipula la información visual y espacial. El retén episódico se encargaría de la conexión con la memoria de largo plazo. Por último, el ejecutivo central que coordinaría los componentes anteriores a través de la atención y actualización de representaciones de la memoria de largo plazo.
La principal relación entre lenguaje y MT reside en dos componentes: el bucle fonológico y el buffer episódico (Netto y otros, 2011). 


La memoria fonológica juega un papel importante en el desarrollo de la estrategia de recodificación fonológica necesaria en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole y Baddeley, 1993). En la recodificación fonológica, la palabra escrita se descompone en sus fonemas que se mantienen en la memoria de trabajo, si esta funciona con eficacia se arma la secuencia de fonemas en la producción de la palabra y se facilita la recuperación de su significado de la memoria a largo plazo.
Entonces, la MT tiene la capacidad de procesar rápidamente la información, es necesaria para la comprensión del lenguaje, de textos y útil para almacenar información sobre un texto leído (Etchepareborda y otros, 2005). 
En un trabajo de Netto y otros (2011), se analizan las clasificaciones de los sistemas de memoria focalizando en la memoria de trabajo y su relación con el lenguaje.
Es así habitual que niños con trastornos específicos del lenguaje presenten más tarde dificultades en la lectura ya que ésta se sustenta en el sistema lingüístico 
La perspectiva psicolingüística entiende a la dislexia evolutiva como una alteración de la decodificación fonológica con déficits en ciertos aspectos del procesamiento lingüístico: desarrollo del lenguaje oral, habilidades finas de percepción del habla, habilidad de vocabulario de denominación rápida, memoria verbal a corto plazo, detector de la estructura sintáctica y semántica de frases y oraciones y conciencia fonológica (Fernández, 2012).
Aguado (2009) considera que el análisis de la memoria fonológica de trabajo en la tarea de repetición de pseudopalabras, por ejemplo, es el más interesante cuando se trata de conocer el origen fonológico de las dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito y del TEL.
La conciencia fonológica es la habilidad de poder atender y manipular conscientemente los sonidos de la lengua materna: fonemas y sílabas. En cuanto a su examen, se plantean interrogantes, ya que no se ha demostrado que la relación entre conciencia fonológica y aprendizaje del lenguaje escrito, en el caso de la dislexia evolutiva, sea su causa, dado que la conciencia fonológica, al menos tras las primeras etapas del aprendizaje (5 años), puede estar influida por la lectura. Al alfabetizarse, los niños mejoran significativamente su habilidad para manejar la secuencia de sonidos en fonologías transparentes; además, la intervención en conciencia fonológica no siempre es efectiva para resolver la dislexia evolutiva, o lo es escasamente (Aguado, 2009).
Ardila (2010) menciona la existencia de una asociación entre el desarrollo de la habilidad articulatoria y la conciencia fonológica que explicaría la relación que se encuentra entre los trastornos fonológicos y el retardo en la adquisición del lenguaje oral y escrito.
En un artículo de Rodríguez, Santana, Caballero (2012), se cita un trabajo de Wertzner, Sotelo, Amaro, (2005), en que se observó que los trastornos fonológicos se asociaban con un retardo en la adquisición en la representación fonológica, por esta razón el inicio tardío del lenguaje se vincula con la dislexia.
Aguado (2009) menciona que se puede plantear que existe una continuidad entre el TEL y algunos trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito citando un estudio de Scarborough y Dobrich (1990) y Tallal (2000).
El modelo dual de aprendizaje de la lectura señala que se dispone de dos vías para leer y acceder al significado de las palabras escritas: la ruta léxica que permite leer las palabras conocidas (regulares e irregulares), no así las pseudopalabras ni las desconocidas; y la vía subléxica por la que se pueden leer las palabras regulares sean conocidas o no, y también las pseudopalabras. La lectura sería el corolario de ambas rutas que se unen en el retén fonológico (importancia de la MT). (Cuetos, 2010).
Para que sea efectivo el aprendizaje de la lectura es necesario disponer de ciertos requisitos que integran un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado como para lograrlo: desarrollo temprano y adecuado del lenguaje, memoria verbal de corto plazo (capacidad de mantener activas momentáneamente las representaciones fonológicas), velocidad de nominación (habilidad de recuperar las formas fonológicas de las palabras con el objeto de emprender la articulación del habla), evocación de la información mediante claves verbales, procesamiento perceptivo auditivo fonológico, conciencia fonológica y segmentación fonémica.
Los perfiles lectores de los sujetos con retraso lector se correlacionan con el compromiso del déficit fonológico asociado con las variaciones en los recursos para el procesamiento en general, experiencia lectora y estrategias compensatorias (Griffith y Snowling, 2002).
Otros autores afirman que el impacto del déficit fonológico es importante para el aprendizaje de las relaciones existentes entre letras y sonidos, sin embargo, va más allá de un déficit de decodificación (Luque, López-Zamora y Álvarez, 2011).
En un estudio realizado en niños mexicanos de Guadalajara, aquellos con dislexia evolutiva mostraron una ejecución significativamente más baja en tareas de procesamiento fonológico (percepción, discriminación y manipulación de sonidos del habla). Además, dos tercios de los niños manifestaron puntuaciones bajas en tareas relacionadas con atención visual y auditiva, memoria de textos, comprensión de instrucciones y velocidad de procesamiento, denominación automatizada rápida, fluidez verbal y gráfica así como en el aprendizaje de asociaciones intermodales visual-verbal. Estas áreas funcionales involucradas incluyen atención, funciones ejecutivas, lenguaje, memoria operativa o de trabajo y aprendizaje. También se observaron déficits en el procesamiento visuo-espacial (Aguilar Isaías, Y. A. 2006). 
Tannock (2007), expresa que Beitchman y Cohen, en investigación realizada en un contexto de habla inglesa, concuerdan en que el TEL en preescolares aumenta el riesgo de secuelas negativas posteriores en habilidades del lenguaje y la lectoescritura.
Con respecto al TEL se afirma que probablemente la perspectiva más aceptada para explicarlo es la de una limitación general de procesamiento por las dificultades que presentan estos niños para formar representaciones correctas de las palabras, (que implican un retraso en la adquisición del vocabulario) por restricciones de la memoria fonológica de trabajo, perceptivas, en la recuperación de la forma fonológica, es decir, por un sistema de procesamiento lingüístico limitado (Aguado, 2007).
Peterson y otros (2007) revisaron las bases neurológicas y genéticas de tres trastornos del desarrollo: dislexia, retardos en la adquisición del lenguaje y trastornos fonológicos. Acreditaron que la dislexia evolutiva está fuertemente asociada al deterioro del componente fonológico, existiendo efectos asociados de los retardos en la adquisición del lenguaje y los trastornos fonológicos con la dislexia evolutiva.
“La investigación llevada a cabo sobre el TEL ha sido y sigue siendo abundante. Este trastorno tiene secuelas en el aprendizaje del lenguaje escrito, y, consecuentemente, en los demás aprendizajes, y también las relaciones sociales y la formación del autoconcepto de los niños que lo sufren se ven alteradas” (Aguado, 2007, pág. 106).
En efecto, la dislexia coexiste frecuentemente con el trastorno específico del lenguaje (Puente, Jiménez, Ardila, 2009).Conclusión


Numerosas investigaciones indican alteraciones o trastornos del lenguaje en niños que padecen dislexia, dichas perturbaciones se presentan asociadas o como antecedente de la dislexia.
El déficit central responsable de la alteración y/o trastorno de la adquisición de la lectura se encuentra en el nivel fonológico, entonces la dislexia es una dificultad de base lingüística.
Si bien los trastornos del lenguaje y la dislexia son perturbaciones diferentes, el lenguaje es decisivo en el aprendizaje de la lectura, constituyéndose el déficit fonológico como central en dicho trastorno. 
En cuanto a la dislexia y el TEL se pueden presentar en comorbilidad según las fuentes consultadas.
El niño entre los 2 y 5 años erige un sistema fundamental para aprender a leer: el sistema fonológico. Aún se necesita más para aprender a leer: adquirir la conciencia fonológica.
Es innegable la existencia de una interacción entre los niveles del lenguaje y los sistemas de memoria. La principal relación entre lenguaje y MT reside en dos componentes: el bucle fonológico y el buffer episódico, aunque sólo la memoria fonológica de corto plazo parece no ser suficiente para dar cuenta del desempeño lingüístico de los niños con TEL.
Según la hipótesis de déficit procesal, pueden ocurrir anomalías de estructuras cerebrales subyacentes a la memoria procedural que explicarían en gran medida el déficit de lenguaje en niños con TEL, que a su vez revelarían los problemas de las dificultades gramaticales. Las irregularidades podrían dar lugar a problemas en la memoria de trabajo que, al menos en parte, dependen de las estructuras del cerebro afectadas.
Se concluye que es frecuente la relación entre trastornos del lenguaje oral y dislexia. Se plantea la existencia de una continuidad entre el TEL y algunos trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito, es decir, su generalización hacia el aprendizaje del lenguaje escrito, y la importancia de las primeras etapas del trastorno: el llamado inicio tardío. 
Se establecen relaciones significativas entre los componentes con dificultades del lenguaje oral y el rendimiento en lectura comprensiva, debiendo ampliarse el estudio de la asociación entre el componente comprensivo sintáctico y la comprensión lectora.
Se analizan los hipotéticos factores genéticos que participan en la dislexia, poniendo el énfasis en el hecho de que, probablemente, un defecto en el procesamiento fonológico del lenguaje sea el factor determinante de la dislexia.
En estudios recientes se compara el TEL con los Trastornos de procesamiento auditivo central; los del espectro autista; el TEL y la desventaja sociocultural; con el ADHD y con la dislexia.
Se evalúa la comorbilidad del trastorno de procesamiento auditivo, el deterioro del lenguaje y el trastorno de la lectura en niños en edad escolar. Estos últimos comúnmente presentan coocurrencia con el trastorno de procesamiento auditivo.
Finalmente, la mayoría de los niños con TEL no aprenden a leer correctamente. En los niños disléxicos se ven alteradas algunas dimensiones del lenguaje oral: fluidez, articulación, acceso al léxico, velocidad de denominación y conciencia fonológica.
Existe una gran cantidad de niños en las escuelas cuyo trastorno del lenguaje no ha sido identificado porque su conducta lingüística es más leve, con las secuelas importantes que pueden llegar a desarrollar en su rendimiento escolar y especialmente en el aprendizaje de la lengua escrita.
Harían falta indicadores claros que pudieran discriminar a niños con TEL de aquellos con desarrollo típico del lenguaje. Se advierte la necesidad de difundir en la formación de pediatras y docentes la importancia de valorar prematuramente el lenguaje en sus dimensiones y sus niveles para intervenir oportunamente y así favorecer los procesos epigenéticos y los aprendizajes. 


Elba Fernández*
* Elba Fernández es Psicopedagoga. Docente Supervisora SAOP (Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica) UNLZ.


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